インターネットの子どもたち

今ここにいきる子ども

三宅なほみ

第一章 インターネットがやってきた

１ 世界じゅうの南中時の影の長さが分かるとしたら……

インターネットによる南中時の実践

一一月の初めの天気のいい日、ちょうどお昼ごろ、日陰のない平らなところで一メートルの棒を垂直に立てて、その影の長さを測ったらどのくらいあるものでしょうか。東京だと、一メートル二五センチくらいになります。｢一一月の初め｣だとか｢東京｣だかと断わったのは、季節が違ったり場所が違ったりするとこの長さが違うからです。その意味では｢ちょうどお昼ごろ｣というあいまいさも大事なので、昼日中に一日のうちでこういう影が一番短くなる時があって(正午とは限りません)、そのような事象を｢南中｣と呼びます。そんなことを覚えておいでの方もあるでしょう。

この南中時での一メートルの棒の影の長さを同じ三月の始めごろの、できれば同じ日に世界のあちこちの学校で測って、お互いに知らせ合うとします。たとえば、富山の影はどのくらいの長さでしょうか？　東京とそうは変わらないに違いありません。では、イリノイ大学のあるシャンペインという町だったらどうでしょうか？　東京より緯度が少し北になるので少し長くなって、一メートル四一センチくらいです。

それなら、ずっと北の、たとえばアラスカ州の首都、フェアバンクスはどうでしょう(首都のあるフェアバンクスは、アラスカといっても例の北米大陸の左方に大きく張り出しているアラスカ半島にあるのではなくて、大陸の緑に張り付いているような部分、アラスカにしては南端にあります)。見当がつかれるでしょうか？

これは、実際私が関係した実践教育で起きた、ネットワークを利用したデータのやり取りです。フェアバンクスの影は、東京のそれよりは相当に長いだろうと思ってはいました。いましたけれど、フェアバンクスから｢こちらの影の長さは五メートル五七センチ｣という知らせが来たときには少々びっくりしました。五メートル半以上もあるなんて、私だけではなくて、私の周りの大学教師たちも誰も予想もしていませんでした。それどころか、急に五メートル半といわれても、どのくらい長いのか即座には見当さえつきません。身長一六〇センチくらいの人の普通の歩幅(爪先から次の一歩の爪先まで)が五〇～五〇センチですから、五メートル半というと一一歩から一四歩くらいはあるでしょう。実際立ち上がって少し大股目に一一歩いてみてください。ずいぶんとたいそうな長さだ、と改めて思われるのではないでしょうか。そもそもたよりない棒のきっさきの影がどこだか、東京の一メートル二五センチの影でさえそうはっきりと｢ここが頭だ｣とは分かるわけではありませんでした。それから考えると、棒の足元から五メートル半も先が棒の頭なのです。棒の足元から五メートル半も先で棒の頭の影がちゃんとそれと分かるものなのかと、いらぬ心配ごとまでしたくなりました。しかし、生徒たちには内緒でそっと天文年鑑を開けてそこにあった数値(天文年鑑には緯度ごとの南中時の太陽の角度が出ています)から計算してみると、この値はかなり正確な値でした。授業を担当してくれた富山の小学校の先生は、実際五メートル五七センチの長さの紙テープを用意して教室で子どもたちに見せました。この長さは、大人が驚くくらいですから、子どもたちもずいぶん驚いてくれました。

驚いてくれるだけであっても、それは知的な興奮をともなう驚きですから、それでもうある種の教育的な目的を達成していると言っていいのかもしれません。けれど、教室でこのたぐいのデータが使えるなら、これを使って何かおもしろい授業ができないものでしょうか？

一九八八年にこの実践をやった時に参加していたのは、東京、富山、フェアバンクス(アラスカ州)、シャンペイン(イリノイ州)のほかにサンディエゴ(カリフォルニア州)、ティファナ(メキシコ合衆国)、イェルサレム(イスラエル共和国)の各都市でした。これだけでやり取りをすると扱うことばも多くなって大変だろうと思われるかもしれませんが、このプロジェクトに限っていえば、データは数値なので、やり取りするのは数字だけで取りつきやすかったのです。このプロジェクトに読者が参加していたとすると、たとえば、表１のようなデータが集まってくることになります。教育に関心を持つものの目から見ると、このようなデータが手に入るなら、ここから何が言えるだろうか、またこれを使ってどんな授業が可能だろうかという問題が生じてきます。

表1 南中時の影の長さの観測地

観測地点

年月日

影の長さ

計算される
太陽の仰角
の余角

実際の仰角
の余角

角度差

富山

1988.11.1

1m31cm

52.64

51.12

-1.52

フェアバンクス

1988.11.2

5m57cm

79.82

79.55

-0.27

シャンペイン

1988.11.2

1m41cm

54.86

54.86

+0.13

東京

1988.11.3

1m25cm

51.45

50.68

-0.77

データの性格と授業の展開

影の長さが分かれば、そこから逆算して太陽の角度が分かります。これなら｢太陽の動きと季節｣といった単元で使える、と思われる方がいらっしゃるかもしれません。ところが、このデータのやり取りそのものからは、太陽の動きと季節の話をするのは少々むずかしいのです。

なぜならば、同じときに、世界のあちこちで測ったデータが集まってくるわけですから、そこにあるのは世界の空間的な広がりを表わしているデータであって、時間的な変化を扱ったデータではないからです。だからこのデータだけからは、太陽の｢動き｣も季節の変化も見えてはきません。見えてこないものを無理に見ようとしてさらに苦労を重ねるよりは、今ここにある近似的に同時刻の影の長さの違いが直接役に立つような展開があるといいと思います。

これはたとえば、数学の授業、解析の入門に使えるでしょう。昔エラトステネスという人が、アスワンとアレキサンドリアの間を奴隷に歩かせて、その二つの土地の間の距離を測り、それぞれの土地での南中時の太陽の角度の差を使って地球の外周を予測した、という話があるそうですが、それと似たようなことができるでしょう。

実際このプロジェクトでは、イリノイ州シャンペインの中学生と富山の小学生がエラトステネスの追試をやりました。ところが、富山とシャンペインの間では緯度が近すぎて誤差のほうが大きくなってしまい、それほどうまくはいきませんでした。それでも、シャンペインとフェアバンクス、あるいは富山とフェアバンクス間の比較からだと、かなり正確な地球の外周を推測することができました。シャンペインの中学生が計算してくれた表を表２にのせます。イリノイでは、この対比を使って、誤差とは何かという授業をもくろんだ高校の数学の先生もいたのです。

表2 エラトステネスの追試

観測地点の組

南北の距離
の差（km）

観測値から
推定される
地球の外周
（km）

正しい値と
の違い

シャンペイン−フェアバンクス

2743.7

39367.5

-1.60

シャンペイン−東京

484.7

53201.7

+32.98

フェアバンクス−東京

3228.4

40967.0

-2.40

シャンペイン−富山

381.0

65633.5

+64.05

シャンペイン−富山

3124.7

41387.2

+3.45

東京−富山

103.7

31367.6

-21.60

観測地点の緯度は、富山(36.68)・フェアバンクス(64.80)・シャンペイン(40.11)・東京(35.75)

２ 一つのデータからいくつもの授業が生まれる

データと子どものインタラクション

南中時の影の話をまずしたのは、私がいろいろ見聞きし、自分でも直接かかわって経験してきたさまざまなインターネット利用のカリキュラムのテーマのなかでも、これがけっこういろいろな意味での代表選手だと思えるからです。インターネットを利用して国際協力するといったところで、なにもどこかの国語を使わなければならないというものではありません。数字や記号のやり取りで十分ということも多いのです。やり取りしなければならないのは、それぞれの風土を背後に控えた意見交換というものばかりではなくて、プロジェクト(極端には何をいつ送り合うのかについての確認とも言い換えられます)がしっかりしていさえすれば単なるデータのやり取りで構わないのです。

しかも、データがやり取りされるのであれば、あるいは、データのやり取りだけでいいのなら、かえって一つのセットのデータを元に実にさまざまな実践が可能です。現行の｢教えなければならないことのリスト｣(日本では指導要領ともいう)に合わせようとすると少々無理があるようなデータでも、先生がそれぞれ｢これ、何に使えるかなあ｣と勝手に考えてくださると、味な展開ができたりするものです。そこに子どもたちの活動が加わってくると、データと子どものインタラクションが授業を作る、などということもありました。

そんな例を一つ挙げますと、このデータを使って、小学生に代表値というものはどういうものなのかということを｢教えるはめになった｣実践もありました(先生がそのつもりで始めた授業展開ではなかったのであえてこう表現させていただきます)。その教室では子どもたちが六つのグループに分かれて、それぞれ棒を立て、その影の長さを測ることになっていました。六つのグループがそれぞれ計測を終えて教室に帰ってきて、データをグループごとに黒板に書いてみたところ、一つのグループの値が他のグループの値とはかなり違っていました。それを見た先生は、さあじゃあこの六つの値のうちのどれをネットの上の友だちに送りましょうか、と問いかけたそうです。

このとき先生の頭には、これで平均値という考え方でも説明しようか、という漠とした期待はあったらしいのです。先生の期待通り、それぞれの値を全部足して六で割って｢どのグループにもフェアな｣値にすればいいのではないかという考えも出ましたが、その答えに不満な子どもたちもいました。主に、同じような値を出した五つのグループの子どもたちです。

｢一つだけ違う値を持っているあのグループ｣と一緒にされるのはイヤだ、わたしたち五つのグループだけで値を足して五で割れば、わたしが測ったのとほとんど同じような値を地球の他の場所の友だちに教えることができるのに、どうしてあのグループと一緒にしなければならないのか、私たちのほうが仲間が多いではないか、というわけです。

このあと、この教室ではここを出発点にして、代表値を決めるというのはどういうことなのか、平均値とは何か、できるだけ仲間が多い数を代表させるような代表値の決め方はないのかなど、子どもたちの議論を中心におもしろい授業が展開されたといいます。先生にそのような柔軟な対応を可能にするだけの知識と度量があったからでしょう。この場合、最後には結局六つの値をそのままネットの上にのせて、他の国でそれぞれ好きなように使ってくださいということになったと記憶しています。ちなみに、この話はアメリカ合衆国イリノイ州シャンペインの学校での話です。

国語の授業への発展

さらに、影の長さのデータは国語の授業にも使われました。影の長さがこれだけ違うんだったら、同じ季節でも学校の周りの景色、空の様子、みんなが着てくるものなどが違うだろう、それを想像して詩を書いて、データを送ってくれた学校に送り返す、などの実践がなされました。先ほどこのデータ・セットは小学校の指導要領にある｢季節の変化｣を扱うのには適当ではないと言いましたが、適当でなかったら使えない、ということではありません。このデータを応用して、少し時期がたってからたまたまクラスの代表がシンガポールへ親善旅行に行った機会にそこでの影の長さを測ってきてもらい、なんとか季節の変化の授業にこぎつけた日本の先生も知っています。

これで小、中、高の算数／数学／初等微積分、国語、理科、と揃いました。つまりこれだけのデータであっても、先生がうまくやれば、多岐にわたってさまざまな実践ができます。実際ネットの上を流れてくるデータ、それがただ数字の列であっても、それからどんな授業をイメージするか、どんな知をつくり出すかということは、先生や子どもたちの想像力にかかっているのだと思います。

専門家のデータを活用する

自然科学の分野では、専門家とのインタラクションを基底においた実践として、学ぶものが専門家にとって価値のあるデータを広く数多く集めることで相互互恵関係をつくり出し、科学的な活動を共有することから学ぶ、というタイプの実践があります。ヨーロッパ、特にイギリスには昔から老人までをも含めたボランティアによる基礎データ収集活動があると聞きます。データの収集と集中、共有という図式は、ネットの強みがもっとも素直に生かされうる分野だと思います。

なかでも、北米での酸性雨に関するデータを子どもたちが集めた話が有名です。コンピュータ・ネットワークが学校の授業に使えるのではないかという話が出始めたころ、アメリカ合衆国の政府系の気象研究所が、雨の酸性度を計るためのキットを希望校に配って地元の雨の酸性度を計ってもらい、そのデータを集めるのにネットを利用したことがあります。学校は、データを提供する代わりに、その研究所がまとめる報告書を受け取ります。そういう互恵関係の上で、学校の子どもたちをデータ集めに動員できるといろいろいいことがあるのです。たとえば、次のようなことです。

- 子どもに、自分たちが一人前の科学者になったような気分を味わってもらうことができる。

- 研究所の側は、安い費用でたくさんのデータを手に入れることができる。

第一点は、子どもがいい気分になるだけではなくて、もう少し深い意味があります。こういう活動を通じて、子どもに、学校で習うことと世の中で大人が大切だと思っていること、知りたいと思っていることとのつながりを感じとってもらうことができると考えられるからです。大人も知りたいと思っているらしいことを教えてあげられる、そういうリアリティがあるからこそこういう舞台設定が子どもを学習活動へと誘うに足る動機づけを提供するのでしょう。第二の点については、子どもがとったデータで大丈夫かと不安に思われる方もあるかもしれませんが、データはプロの目で吟味すればある程度精度が分かるものですから、大丈夫らしいのです。｢おかしな｣データが送られてきたら、そこだけ重点的にほんものの研究者を送ってきちんと調べればいいのだそうです。実際このプロジェクトでは、このようにして、多数の学校が参加し、大規模な酸性雨地図が作られ、今でも新しいデータが追加されつつあるようです。ネットワークの教育的価値を多くの実践家、研究者に印象づけた出来事だったと記憶しています。

こういった活動があちこちで目につくようになったのが一九八〇年代の後半です。その後ネットワークはたいへんな速さで増殖し続けています。ネットがあれば、小学生が、受け持ちの先生だけでなく、さまざまな分野の専門家に直接質問ができます。知りたいことに正確な答えが得られるだけでなく、質問する過程で質問の仕方や科学的発見の論理そのもの、事実の求め方そのものを身につけてくれるかもしれません。NASAやアメリカの大学の図書館、リサーチ・センターなどインターネット上に常駐する情報源は、英語をどう処理するか、という問題さえ対処できれば、今すぐ日本のどこの学校からでも利用可能です("Education on the Internet"や『インターネットキャンパス…欧米―○○大学ホームページ徹底活用法』というような手軽に役に立ちそうな本も次々でてきています)。

３ 大学生たちのアイディア

インターネットによる南中時の実践

こんな実践が出始めたころ、非常勤で集中講義に行かせてもらった先々の大学で学生に、ネットワークがどのように学校教育に利用可能か聞いて回っていました。やり方としては、ネットを使うという話は伏せておいて、まず｢何年生に何を教えてもいいとしたら、誰に何を教えたいか、幼稚園から大学院までどこでもいいから教えたい大体の学年と、教えたい教科、あるいはテーマ｣を選んでおいてもらいます。そのあとでだんだん教育に関連する認知科学的なものの考え方や、実際ネットワーク上で試されてきた活動などを紹介し、期間の最後に、｢あなたが自分で教えてみたいといった学年相手に、あなたが自分で選んだ教科、テーマで実践するとして、ネットワークがどう使えるか、教案を考えて｣という課題を出しました。

受講生は、教えたい学年、教科別に二、三人ずつのグループに分かれてもらって、この課題を二時間くらい考えて、それぞれ教案のアイディアを発表してもらいました。最初に学年と教科を選んでいるので、｢ネットワークでやりやすそうなこと｣から入るわけにはいきません。最初の選び方が｢悪い｣と｢小学校の三、四年生相手の体育で、国際ネットワークをどう使うかって？｣というような｢難問｣に出くわすこともあるわけですが、とにかくこの自分たちで選定した問題について二時間考えて何とかアイディアを出してもらいました。

とんでもない課題だとお思いかもしれませんが、ほぼ、どのような学年、教科の組み合わせであっても、二時間考えてアイディアが出なかったことはありませんでした。案外苦労していたのが英語であったりしました。国際的なネットワークの上では英語｢を｣使う、ということがむしろ前提であって、英語の時間に英語で｢何を｣考えたり話したりしたらいいのか、はそれほど明確ではないからかもしれません。むしろ、課題を聞いたとたんに｢えーー、そんなのできないよ！｣と文句を言うような体育や古文にほんとうにやってみたらおもしろそうなアイディアが出てきたものです。

さまざまな授業への提案

〈現代国語〉や〈古文〉など高校生相手の国語系の授業への提案としては、大学で初めて文学を本格的に勉強してみたらおもしろくてたまらないという文学部の学生から、高校生のころから文学とは何かをちゃんと教えたい、という希望が強く出されたことがありました。ネットを利用すれば、文学が負う地域性、文学がその背後に持つ風土性みたいなものが教えられるのではないか、地域ごとによく知られている話を途中まで出して、その結末をつけてもらうというのはどうだろうか、アメリカならハッピー・エンド、フランスだと悲劇や皮肉で終わらないだろうか、などという期待があったのでしょうか。

このアイディアは、その後、気に入ったのでやってみたいという先生が出てきて、実際試してみることになりました。アメリカの中西部の大学生と、日本の短大生が参加しました。アメリカから送られてきたのは｢三匹の熊｣の話だったので、日本人は｢あら、知ってるわ｣ということになってしまいました(話の結末、終わり方をみんなが正確に知っていたというわけではなかったのは見つけものではありましたが)。

日本からは、竹取物語の冒頭が出題されました。竹から生まれた小さなお姫様はどんどん大きくなって、とてもきれいになって、さあ求婚者が五人もあらわれてしまいました、どうしましょう、というところまで説明して話を続けてもらったのです。アメリカ人からの回答しか得られませんでしたが、結果は十分おもしろいものでした。予想通りハッピー・エンドが多かったかといえば、そのとおりだったのですが、そのハッピーさの定義が日本人の学生には意外だったのです。想像がおつきでしょうか。アメリカではフェミニストが勝つのです。力があったり、才があったり、財があったりするよりも、家に留まって病人を助けるような男性がお姫様のハートを射止めるのです。お姫さまは全員を振って月に帰ってしまいました、なんていう話は無論なくて、日本の短大生は改めて日本の古典の斬新さ(と、日本文学の知られていなさ)を再確認することになったようでもありました。

〈小学生中学年の体育〉を選んだ学生たちは、始めそうとう真面目に、こんな課題はできないと談判しに来ました。けれど、彼らが最終的にやってみたらと提案してくれた活動も、機会があったらぜひやってみたかった案の一つでした。彼らが提案してくれたのは、｢世界のプロがみんなネットで話ができる、と仮定して｣という前提を付けて、そのプロたちに、小学生のころどんな｢練習｣をしていたか、そのころの経験で今一番役に立っているのは何かなどを取材して、小学生自身に今どんな練習をしておいたらうまくなれそうかを自分で考えてもらおうというプロジェクトでした。

彼らの予想では、いろんなプロから来る答えには共通点があって、それらはたとえば、｢打球を遠くへ飛ばすのが気持ちよければ徹底的に遠くへ飛ばせるように努力する、つまり好きなことを十分楽しむ｣とか、｢一つの型にはまらないようにオフシーズンには別のスポーツをする｣とか、今の小学生に対するスポーツ訓練に欠けている視点を持ち込んでくれるはずなのだ、というようなものなのです。ほんとうにそうなのかどうか、小学生と一緒に先生方が調べてみることができれば、結果が彼らの思いどおりではなくてもそれだけでいろいろ議論の種を提供してくれそうです。

〈小学校理科〉や〈歴史〉は、インターネットの情報量が直接ものをいう教科です。最近では日本でも実をあげつつある実践もすでに試験的に実現されつつあるようです(たとえば『不思議缶ネットワークの子どもたち』美馬のゆり、ジャストシステム、一九九七年)。　美馬の報告でも触れられていますが、ここでむずかしいのは、小学生自身にどう問いを発させるかでしょう。問いは勝手に湧いてくるものではありません。ある程度のことが分かっていなければ、何が分からないのか、あるいは何が分かればうれしいのかさえ自覚できないものですから、よい問いを導くには、よいインタラクションが必要なはずです。答えも当然、何を言っても答えになるというわけではありません。

答えるには、何が問われているのかを見抜く力、何が問われて欲しいかを答えの中で相手に伝える力、が必要でしょう。答え方、相互作用の持ち方で問いの生まれ方が変わってきます。そこのマネジメントがこういうプロジェクトを運営するものの腕の見せ所で、仕事量はとてつもなく多いでしょうが、やりがいのある仕事だと思います。

また、〈物理〉や〈歴史〉など、ある特定のものの見方が定式化されている分野では、ネットによって定式化された知識そのものを見直せないか、というアイディアがあります。自然科学系の大学生からは、｢高校生には、物理法則として教科書に載っているものが地球の上なら世界中どんなところでも成り立つのかどうか、実際各地で実験してみてその結果を寄せ集めて再検討するような活動ができたらよさそう｣というアイディアをもらったことがありますし、大学に行って歴史を学びたいという高校生たちからは、｢アラビアのロレンスをアラブ側から見たら、というような多視点思考が、ネットの上でならできそう｣という希望が出たこともあります。

教科の内容を捉えなおすという視点

これらのアイディアでおもしろいのは、教科の内容そのものが捉えなおされているように見えることではないでしょうか。英語をネット上で学べるとなれば、英語そのものを試験のために学ぶのとは違う発想が必要になってきます。歴史をネットの上で学びたいなら、いやでも多様な歴史観が要請されるでしょう。小学生に｢角度ってどうしてひとまわりが三六〇度なんていう中途半端な数なの？｣と聞かれて返事に苦心しているあいだに、建築学専攻の学生に｢いや、三六〇でなくったっていいよ、家を建てたりするとき僕たちは一〇〇で計算することもあるんだから｣と答えられてしまい、｢数学は約束ごとと教えるべき｣と改めて思い直した教育学専攻の大学院生もいました。

ここで例示してきたような試みは、｢教科の学び｣が｢教科内容の学び｣から、｢教科内容を材料にして、教科とか、教科を成り立たせている学問とか、人間の知とかいったものそのものについて考えることの学び｣につながっていく試みでもあるように見えないでしょうか。インターネットが学びに結び付くとき、こういう学びの変化が起きる予感がします。

第二章 インターネットで学びは変わる

１ 「学ぶ」という活動の見直し

認知科学における新しい考え方

「教育」とか「学び」と呼ばれる認知活動は、そもそもどんなふうにして起きるものなのでしょうか。情報化を迎えるこの社会の中で、子どもたちをインターネットへ誘うことを考えるなら、まずそういう原点から考え直さなくてはならないところもあるでしょう。もちろん、今私たちは、大人が知っていることをそのままことばで説明してやれば子どもも大人と同じようにものが分かるようになる、などとは思っていません。それどころか、「認知科学」と呼ばれる人の思考過程や判断の過程を考える研究分野の中では、大人であっても、頭の中にプログラムを持っていてどのような場面でもそのプログラムでできることを正確に再現することができるというふうには考えていないのです。

実際人間というものは、何を知っているか、どんなことを今まで覚えてきたか、というだけではなくて、「今、ここ」で何をしたいと思っているか、周りがどんなところか、周りに何があるか、周りにどんな人がいてどのような手助けを受けることができるか、「今、ここ」にいたるまでにどんな経験をしてきて「今、ここ」がその経験のなかのどれと一番似ていそうだと判断しているか、という今、その場の状況に大きく依存して、できること、やり方が変わってしまうのです。そちらのほうがむしろ自然な人間だ、と考えられています。反対の言い方をすれば、人はそのようにして、過去の経験を生かしつつ「今、ここ」の外の世界にあるもの（道具であるとか、他人であるとか）を上手に使うことができるから有能なのだ、というふうに考えられています。

たとえば、折り紙をわたされて、「この折り紙の2/3の3/4を切り取ってくれません？」と頼まれたとしてみましょう。あなたは何をするでしょう？　分数の計算？やってみていただくと分かりますが、答えは1/2になります。1/2を切り取るのであれば、計算すれば話は簡単、と思われるかもしれませんが、実際この問いをあちこちで人にしてみたところ、計算する人は一〇人に一人くらいしかいませんでした。たいていの人は、直接紙を折って答えを出そうとします（これについては、筆者と白水、益川の三人で英文の論文を執筆中）。三等分は折りにくいですが、何とか折ります。そしてできた2/3の部分について、またこれもそこを四等分するような折り方を工夫して2/3の3/4を求めてくれるのです。つまり、小学校で十分練習問題をやっていても、折り紙があれば人は計算しなくてもいい、そうやって外の世界にあるものを、その場の目的に合わせて上手に使うことがむしろ人間の知性の現われなのではないか、と考えてみることができるでしょう。人間の知とは何かについての考え方が、頭の中ですばやく計算できることといったものから、経験を生かし、外の世界にある道具（折り紙など）をうまく使って求められている答えを引き出すこと、といった見方に変わりつつあります。

人間の認知能力にこういう側面があることを強力に主張してきたのは、人を、その人が毎日普通に生活している場のなかで観察し、そこから人間の能力について考えてきた研究者の人たちで、その多くは文化人類学などのバックグラウンドをもっています。上の2/3の3/4の話も、ジーン・レイヴなどを中心としたそういった研究者が台所でした観察がもとになっています。

学校という文化の場に生きる力とは

その人たちによると、学校という生活場所はそれ自体が一つの文化であって、学校でよい成績を修めるということは、その文化への適応の程度がよくてその文化のなかで十分有能にふるまえることを意味します。だから、学校を卒業した後も、学校でやったように新しいことを次々覚える必要があったり、教えられたとおりのやり方で仕事をきちんとこなすことが求められたり、定期的に昇進試験があったりする社会でなら、学校で有能だった人がいきいきと生きられるでしょう。

ただ、そういう人たちが、学校ではあまり教えられないこと、奨励されないこともうまくやる、という保証はありません。むしろそういうことはできない、と考えたほうがいいような証拠があげられてきています（このあたりに興味のある方は『人はいかに学ぶか』（稲垣佳世子・波多野誼余夫、中公新書、一九八九年）、『日常生活の認知行動』（ジーン・レイヴ、無藤隆他訳、新曜社、一九九五年）などを読んでみてください）。

学校で奨励しないようなこと、暴力だとか、セックスだとか、ドラッグだとか、そんなものに若い人が染まらないほうがいいに決まっている、という範囲でならこの話はこれでいいのかもしれません。けれど、今学校であまり教えないことのなかに、たとえば与えられた枠をはずれるとか、これまで誰も試したことのない問題に取り組むとか、これまでのやり方を大幅に作り替えてみるとか、もうけっこう成果があがると言われている定評のある方法をわざわざ壊して作り替えようとしてみるとか、そういうたぐいの、これからの世の中でいままでよりもっと大切になるだろうと感じられていることが含まれていないでしょうか。含まれているのだとすると、レイヴたちの言うことは「学校ではそういうたとえば創造性と呼ばれるような能力はあんまり身につかないよ」という警告ともとれるのです。

人間の認知能力を研究している多くの研究者、認知科学者と呼ばれる人たちが、強度の差はあれ、レイヴたちのこのような考え方を支持しています。人間がこのようなものでなかったら、洗練された計算の速いプログラムを埋め込んだ人工知能がもうすでにさまざまな場所で活躍してくれていていいはずだったとも考えられるのですが、そうはなりませんでした。洗練されたプログラムを、人工知能が実際使われるであろう現実の場所にある物や人、特にそれらの変化に対して十分適応的に作ることが今のところまだできないからです。

「言われたとおりにすること」でテストにいい点が取れるなら、いい点を取るプログラムを作ることはむずかしくないでしょう。困るのは、人の有能さが、言われたとおりにできるかどうかでは決まらないというところです。人は、2/3の3/4を計算用紙の上で計算するのが適切だと判断すればそうするし、折り紙の上で折ってしまうほうがきれいで速いと思えば計算しないですませます。

こういう場への適応力が、人間の有能さの本質でしょう。学校は、人の有能さを育てるところですから、子どもの頭の中に「いつでも分数の掛け算を絶対間違えずに速くできる」プログラムを作りたいのではなくて、その場に与えられた状況を最大限に利用するにはどうしたらいいかが苦労せずに分かる適応力を目指したいはずだと思います。今の認知研究、教育実践研究では、そういう人の場への適応力の育成を目指すことそのものが、インターネットを教育に利用したいという発想を支えているところがあります。なぜそういう話になるのかをもう少し解説させてください。

２ 知識を獲得することの意味を問う

教育というものは、ある一つの道を極めた人が、自分できちんと整理をつけて分かっていることというものを、まだ分かっていない人に少しずつかみ砕いて分かりやすく教えていくもの、そういうイメージが私たちの中にまだあるかもしれません。しかし、今のような時代の中で二年後、五年後、一〇年後に、今私たちが知っていると思っていることがそのままの形でまとまった知識として役に立つとはなかなか考えにくいでしょう。

「いや、そのままの形で役に立つか立たないかが問題なのではない。対象は何であっても、たとえば、今はまったく役に立たない言語の単語の羅列であったとしても、それを学ぶという経験そのものが役に立つのだ」とおっしゃるかもしれません。

しかし、前の節に紹介した認知科学の考え方は、そういう考え方が必ずしも成り立たないことを示しています。「実際には使われない、意味のない単語をたくさん覚える」訓練をすると、「実際には使われない、意味のない単語をたくさん覚える」能力が身につきます。しかもその能力は、その覚える努力をしたのに似た場面で、似たような材料を相手にしたときに最大限に発揮されるでしょう。しかしその能力が、たとえば互いに関連するしっかりした意味の構造をもったたくさんの単語、たとえば貿易に関連した法律条項と具体的な判決事例と現在自分がかかわっているたくさんの商品や顧客についての事実を覚えるのに役に立つかというと、少なくとも認知科学研究がなされてきた範囲では答えは否定的です。

今の教育に求められることは、私たちが完成した知識だと思っていることをかみ砕いて少しずつ子どもたちの中に移植していくことではないのではないでしょうか。それよりも、そういう知識そのものを私たち自身がどうやって膨らませ、育て、作り替えていくかというその私たち自身の知的な営み、それをどうやってやるのかを、子どもたちと一緒に体験しながら伝えていくことなのではないでしょうか。これから必要になる新しい知識を作り出すためにこれまで積み上げられてきた知識をうまく活用する、そういうことのできる力がこれからますます必要になってくるような気がします。

ずいぶん抽象的ではありますが、そういう力ならわたし自身けっこう真剣に身につけたいと思っています。きっと子どもも含めた他の人たちに一緒に身につけてもらってもそう損をさせることはないでしょう（少なくとも一緒に学ぼうという人たちに、なぜそれを学ぶとよさそうかは説明できます）。インターネットは、そういう力を身につけるために必要な道具の一つとして捉えられますから、今、認知科学などの分野から教育を研究しようとする人たちにとっておもしろい研究テーマなのだと思います。

３ 人間関係と知識

ネットワークとしての知

インターネットがどうして知識の有効活用と新しい知識の生成のための学習道具になるのか、その話にゆく前にもう少しだけ、知をどういうものとして考えたらいいのかについての話を続けたいと思います。ネットでつながっている情報というものは、原理的には、いつでもどこからでも取り出せることになっています。言い換えれば、ネットワークという道具がこういう特殊な知のあり方を許容するようになってきています。人が持っている知というものも、一人の頭の中に何がどれだけ詰め込まれているかでその質が決まるのではなくて、いつどんなときにどれだけ引き出せるか、引き出してきた結果がどれだけ他の人の知と相互作用を起こしてよりよく変われるか、というような側面が大事だということになってきつつあります。こういう「知のネットワーク的な見方」がなされるようになってきたのに従って、この段落の冒頭の問題が問題として受け入れられるようになってきたとも言えます。

知が他人の知と相互作用を起こしてよりよく変わるというと、むずかしいことのように聞こえるかもしれませんが、実際これはどこでも起こっていることです。子どもたちがどうやってことばをしゃべるようになっていくのかを考えるときに、大人とのことばによる実際のやり取りの手助けなしに、「ことばというのはこういうふうにしゃべるものですよ」というような説明だけを親から聞いてそれで子どもが勝手にしゃべれるようになる、と思っている人はいないでしょう。実際、テレビで話されることば、親がかけることば、友だち同士遊びながら試してみて身につけていくことば、そういうものを取り込んで私たちの言語能力というものはできあがっています。子どもは、周りから受け取るいろいろなインプットを自分で整理して、自分でその中に規則を見つけて使える知にしているのだと考えられます。

そしてその規則に従って実際使ってみて、当たっていればその規則に自信を持つし、「そう言うんじゃないよ、こんなふうに言うんだよ」と直されればそれに従って変えていく、ことばをしゃべる知力はそんなものとして育ってくると思われています。私たちは実際、多くのことをこれと同じような方法で、人からの手助けをだんだん自分のものにしながら身につけていると考えられるのではないでしょうか。

最近接領域と子どもの成長

ソビエトの心理学者にヴィゴツキーという人がいましたが、この人は人の認知的な発達を、典型的に社会的なもの、つまり他人からの手助けを徐々に内化する過程だ、と考えました。私たちもみなそうでずが、子どもにはまず、一人でできることというものがあります。しかし子どもができるのはそれだけではありません。その子は、手助けをしてもらえば、一人でできることよりももう少したくさんいろんなことができるものです。

平らなところをよちよち歩きでやっと歩けるようになった子どもが坂道に差しかかったとします。その坂道を子どもがのぼり損ねているとすると、そばにいる大人はどうするでしょう。その子にそっと手を差し出して、子どもの手を取って引いてやって、つまり手助けをして坂道をのぼらせようとするのではないでしょうか。子どもの側から言えば、この子どもは、手助けを得てその坂道をのぼることができます。一人で立って歩けることはもちろんこの子どもの能力ですが、大人に手を添えてもらえば坂道をのぼることができるのなら、それもこの子どもの一つの能力です。おそらく近いうちに、この子は、大人に手を添えてもらわなくても坂道を一人でのばれるようになるでしょう。そして、そうなったら今度はまた別の手助けをしてもらって別のことができるようになってゆくでしょう。

ヴィゴツキーは、子どもが発達するのには発達の最近接領域がある、というふうに考えました。自分一人でできること、それの上に発達の最近接領域として人に手助けしてもらえればできることの領域がある、というわけです。そのような領域をなぜ最近接領域と呼ぶかというと、ヴィゴツキーの考え方によれば、その領域の中に含まれることが、その子どもが次にできるようになる可能性の最も高いことがらだと考えられるからです。つまり発達する可能性の最も高い、発達に最も近接した能力の領域ということになります。今手助けしてもらえばできることがだんだん一人でできることに置き換わって、坂道をやっとのぼれるだけだった子どもがだんだん、走ることができるようになったり、ブランコを一人でこげるようになったりしてゆくのでしょう。子どもが発達するに従って、最近接領域そのものも変化してゆくと考えられるわけです。

認知的な能力にも同じことが言えます。ことばの獲得もまさにそうでずし、数が数えられるようになった子どもたちが母親や父親と一緒に数を唱えているうちに数えられる数をどんどん増やしていくなど、子どもたちは始め手助けしてもらってしかできなかったことをだんだん自分一人でできるようになっていきます。

このような仕組みで子どもが発達していくのだと考えると、そこからはいろいろな推測をすることができます。子どもの目から見れば、手助けをしてもらってできるようになったこと、それを自分一人でできるようになって発達の階段をのぼっていく、というふうにも言えます。しかし、同じことを大人の側から見れば、これは子どもができるようになってほしいこと、こういうふうになってほしいと思える能力、そちらのほうに向かって手助けを提供するということになるでしょう。子どもがやってほしくないことを一人でやろうとしているとき、大人はそれを無視するかもしれません。そのような、手助けを与えないということによって子どもがそちらの方向に伸びるのを防ぐ、というような働きも、発達の最近接領域は持っていると考えられます。

こういう手助けを、私たち大人は意識的にも無意識的にもしたりしなかったりしていると考えられます。極端なことを言えば、私たちはみな、人が喜んでくれれば頑張りたくなるし、いやな顔をされれば気が引けます。だから、子どもがしたことににっこり笑ったり、しかめっ面をしたりする大人の反応そのものが手助けとして働きがちなのです。だとすると、私たちが何に価値を置いているか、何をいいと思い何をいやだと思っているか、何が好きで何が嫌いかなど、私たちの価値観そのものに基づいて、子どもの周りの発達の最近接領域が形成されている可能性があります。世の中がどんどん保守化しても不思議はない、とも言えるのです。

学校という環境

同じことを学校について考えてみましょう。周囲の大人たちの中で大切にされていること、それが子どもたちにとっての手助けの環境になるのだ、というふうに考えるなら、実際学校というのは多少奇妙なところだと言わざるをえません。とにかく大人の数と子どもの数がアンバランスです。小学校で、一人の先生が算数も、国語も、理科も、社会も、体育も音楽も教えている、というような場合、先生は教え方のプロではあるかもしれませんが、それらの分野の内容についてすべてプロ級であるということは考えにくいでしょう。国文科を出た小学校の先生が体育を教えなければいけないこともあるでしょうし、ピアノが大好きで物理が専攻だった先生が社会科を教え、道徳の授業もするということもあるかもしれません。

子どもたちが先生にどんなことを褒めてもらい、どのような手助けを得られるかは、先生となる人がそのテーマにどれほど興味を持っているか、どれほど精通しているかと密接に関わりあっています。算数、数学が大好きな先生は、子どもが数を数えるおもしろいやり方を見つけたときに、そこに数学的な才能を見て取って、新しい教具を考えてその子が数学的に伸びていく手助けを考えつくことができるかもしれません。数学よりは国文が得意という先生であれば、同じような行動をとった子どもに対して、同じような手助けを考えつくことはむずかしいのではないでしょうか。それよりも、その子の数の数え方のおもしろさというもののなかに、詩の芽を見て、それを文章にしていくことや文字で表わしていくことのほうに手助けを与えるかもしれません。

先生が与えてくれる手助けを生かしたり無視したりしながら、子どもは成長していくのでしょう。ただ、こんな簡単な例を考えてみただけでも、子どもを見る目、手助けを出せる手は、どちらも数が多いほうがおもしろいのではないかという気がします。学校がそういう意味で、子どもを多角的に捉え、多面的に支えようとする場であったというケースを私はあまり間いたことがありません。何よりもまず、学校という構造、先生一人に生徒がたくさんというあり方そのものが、物理的にも制度的にもそのような実践に不向きだったためではないでしょうか。

いずれにせよ、まず子ども一人一人の興味や関心に対応した質の良い最近接領域を確保するためには、その一つ一つの興味や関心に対応できるだけの大人の側のヴァリエーションが必要だろうと思います。そのためには大人がたくさんいたほうが便利です。そういう人がたくさん見つかるためには、やり取りが時間や空間に制約されにくいネットワークが有効です。そういうやり取りを保証してくれるようなネットワークの使われ方を開発していくべきなのだと思います。

４ 情報化時代に求められる能力

情報はどこかにある

情報化社会といっても知りたいことがほんの少し速く簡単に手に入るようになっただけのこと、という人もいますが、このほんの少しの差で「覚えておくこと」の価値などは大きく変わる可能性があります。

何かを空で覚えていることというのは、昔、といっても私の学生時代くらいまでさかのぼっただけでさえ、とても大切なことでした。試験のときに、教科書のどこに出ていたかまでは思い出せたけれども、その内容が思い出せなくて、悔しい思いをしたものです。そんな思いは私たちみんなが持っているに違いありません。そのせいか、今でもやっぱり日常生活の中で何か情報がないと気づいたとき、一瞬、覚えていればよかったなと思います。けれども、次の瞬間には、あれ、どこかにあるはずだ、探してみようかということになって、本棚にではなく机の上のコンピュータに手が伸びるのが今では普通になってきています。捜し物が必ず見つかる、というわけではもちろんないのですが。

家でも職場でも、身の回りのコンピュータがどれもネットワークにつながっていて、情報はどこかにあるはずだ、というふうに世の中が変わったとき、情報を知っていること、今ここで私があなたに伝えられることそのものは、そんなに価値がなくなってくるのではないでしょうか。情報はどこかにある、問題は情報が多すぎることなのだ、そんなふうに私たちは思うようになり始めています。

子どもたちを取り巻く社会でも同じことが言えるでしょう。これから先いつまでも、ある短い時間に教えてもらったことを、あるほんとうにごく短いテスト時間という時間の中で思い出せるかどうかで子どもの価値づけをするという習慣が続いていくとは思えません。情報はどこかにあるのです。情報を探すこと、情報が探し出せることのほうが大事になる世の中がもうすぐ来ます。情報はどこかにあるのだから、とにかく頭に詰め込んで覚えておくことは大切ではなくなるでしょう。しかも情報のなかには変わるものもありますから、昨日の情報より今日の情報のほうがいい、ということもありえます。そのことによって、これからじわじわと、学ばなければいけないことの質が変わるのだ、と考えてみる必要があるでしょう。

発見したことを伝えるよろこび

認知科学という学問では、人は何か新しいことを発見すると、それを他人に伝えたいと思うものだ、と考えられています。なぜそのようなことがあるかというと、これはやはり、人間という種が社会的な存在として群を作って協力し合いながら自分たちより大きい動物を倒し、一人だけではコントロールすることのできない天災やさまざまな不便と戦って生き延びてきたその歴史と無縁ではないでしょう。

誰か一人の人が新しいことを見つけます。新しいたべものを見つけたというのでもいいし、今まで使っていた槍の矢尻を少し違った削り方にしてみたら今までよりも動物がうまく倒せることが分かったということでもいいのです。何か新しいことが起きた時、それが何かの利益に結び付くのであるならば特にそうでしょうが、これは仲間に伝えておいたほうがよさそうです。そうしておいたほうが、人間という種、今自分が仲間になっているそのグループの生存、生き残りの確率が増すと考えられます。人間は、自分たちが生き延びるために、分かったことは人に伝えるという認知的な性質を、進化の長い時間をかけて育ててきたのだ、と考えてみることもできるでしょう。

しかも、これもまた人の認知特性として、人は他の人にもっとよく分かってもらおうとするなかで自分自身の分かり方をだんだん深めてゆくものだ、ということも分かってきています。

こういう、知りたいとか、もっとよく分かりたいなどの人間に基本的に備わっていると考えられる傾向を認知的アージ（cognitive urge）と呼びます。アージは、たぶんそういうものが備わっていたほうが生存に都合がよかったと考えられるようなものごとの判断の仕方の傾向で、こわいものが出てきたらとにかく逃げ出したくなる、などもその一種だと考えられています。どうしてそういうものが身についたのかは推測の域を出ませんが、とにかくそういう基本的な性質が人間にはある、と考えるのです。

だとすると、人は、新しいことを見つけて周りの人に伝えてみんなで得をしたいから学ぶのだ、というそういう学びの原理が進化の結果として人間の中に潜んでいる可能性があるのではないでしょうか。分かったことは伝えたい、伝えるためにもっとよく分かりたい、それが人間の認知活動の一つの性質だとすると、子どもが自分でも何か新しいことを分かって人に伝えたいと思うような場面を設定することができれば、その中で、「分かりたい」「学びたい」という気持ちが育まれるのかもしれません。

伝えることが喜びなら、「人に知らせたら喜んでもらえそう！」、「伝える価値がありそう！」、「こんなこと私が初めて見つけたんじゃないかしら？」と思えるようなことなら何でも、見つけてうれしい、知ってうれしい、分かってうれしい、ということがあるのではないでしょうか。

こう考えてみると、「すでに先生のほうがよく分かっている」と子どもにも思えてしまうようなことを先生がいくら説明しても、子どもがそれを分かってまた誰かに教えられたらすごくうれしい、ということはなさそうです。だとすると、少し出来る子がかえって「何も教えてもらうことがなくて」学校がおもしろくなくなってしまったりする可能性すらあります。その子が一人で、初めて見つけたことでなければ、周りの人にわざわざ伝えたいとは思わないでしょう。

学校という「教え」のための機構がどうやって作られたか、それも人間が生き延びるためであったでしょうから、それはそれとしてどうやって形作られてきたか、その役割はどうやったら一番うまく働くのか、そのあたりのことはまたきちんと検証しなければなりません。けれど、その結果として現代の子どもたちが埋め込まれている「教室」という場面、先生が十分な準備をしたうえでなされる授業という形の中で起きるはずの「学び」が、子どもたちにとって少なくとも伝えたいから学ぶという気を起こさせるものではないのだとしたら、それは一種不幸なことでしょう。

コンピュータ化時代の大人

コンピュータ化していく社会の中で、私たち大人がどのようにしてコンピュータを使っていくのかにも、もちろん大人の価値観が反映されます。子どもたちはそれを見ながら大きくなっていくのでしょう。コンピュータ・ショップなどで、ときどき小さな子どもが一生懸命マウスを動かしているのを見ることがあります。棚の上でマウスを動かしながら、画面の上に何らかの変化が起きるのを熱心に見つめています。かつてどこかでその子が見つめていた大人が、やはり一生懸命おもしろそうにマウスを動かしていたのかもしれません。

大人が一生懸命やっていることを見つめ、大人に手を添えてもらってマウスを動かしたりしているうちに、子ども自身がマウスを動かして画面を変えていくように動機づけられていく、というのは自然なことの流れでしょう。たくさんの情報を操作する、そういう能力を大事にする大人の社会の価値観がありますから、そのような活動に興味を向けた子どもたちに対して私たちが手を差しのべている、というふうにも考えられるでしょう。そういうなかで、私たち自身がコンピュータをどんなふうに使っていくかを見ながら子どもたちが大きくなっていくのだとすれば、やはり私たち大人がインターネットにせよ何にせよ大量の情報をうまく使って、うまい使い方の方向に子どもたちを手助けすることができたほうが望ましいと思います。

ヴィゴツキーの言うことを真面目に考えるなら、大人はもっといろんなことを子どもと一緒にやるようにしたほうがいいのではないでしょうか。そういうなかで、大人がもっと積極的に、一種の覚悟を持って、子どもに何をやってほしくて何をやってほしくないのか、それはなぜなのかを伝えていける機会が必要なのかもしれません。子どもが背伸びして新聞を読もうとするとき、「新聞を読むのはまだ早いよ」と言うのか、記事を話題にして話し込むのか。新聞でなくて週刊誌だったらどうか。深夜のテレビ番組だったらどうか。手助けのできる側の人間が、ただ手助けをするだけではなくて、なぜ、どういうつもりで、どこまで手助けしようとしているのか、それについて手助けされる側と話し合ったりすることができたら、そこに形成される発達の最近接領域の質も変わってくるでしょう。

子どもが何かやってみたいと思うとき、少ない数の大人としか接触がなければ得られる手助けの種類や質にも限りがあります。もっといろいろな種類の手助けが、いろいろな形で得られれば、最近接領域そのものが変わってくる子どもだっているのではないでしょうか。発達の根本に、「手助けする／される」という人と人とのつながりがあるなら、そのようなつながりを提供できるインターネットに、人が発達するための道具としての役割がまわってくるでしょう。

言い換えれば、ネットを上手に使う大人が子どもの周りにたくさんいる必要があります。いままである程度うまくやってきたことのやり方を見せるだけでなく、こうやってなんだか日々変わっていく世の中で、昨日よりもう少しうまくものごとをやるにはどうしたらいいかとか、新しいおもしろいことはないかとか、大人が一生懸命やっている試みへの取り組み方そのものであっても、子どもに見せていけないということはないでしょう。大人がしている科学研究や技術開発といった社会を変える試みは、今はまだない手助けを自分たちで作り出しながら進んでいく方法なのだとも考えられます。

ネットワークの上で研究や開発の最先端情報を誰にでも公開していくということは、大人が自分たちのやっている科学研究や技術開発に子どもたちを巻き込んでいける可能性を開くことにもなりそうです。科学研究とか、技術開発とかそういう創造活動に長けているはずの大人が、でき上がった価値観に従って子どもに手助けをするだけでなく、自分たちが伸びていきたい方向に手助けを自分で作り出していくその方法そのものについて子どもに手助けしてやることができるようになるかもしれません。そうなることで、ネットワーク化した社会がつくる発達の最近接領域は、でき上がった価値を再構築するためだけではない手助けが埋め込まれた、これまでとは質の違ったものになっていく可能性があると思います。

情報を集め、発信する

まずは、情報がどこにあったか、どこへ行ったらその情報をもう一度見ることができるか、あるいはそれに関連したもっとよさそうな情報をどうやったら集めてくることができるか、情報の集め方がこれからは大切な力の一つになっていくでしょう。そして次にはそうやって集めてきた情報をどうするかが問題になりそうです。

まとめたり、整理したり、あるいは使い方に応じてちょっと作り替えたりすることが必要になってくるでしょう。ただし、ここでそのような活動が魅力的であり続けるためには、何か分かりたいことがあって、そのためにそうする、という形になっている必要があります。

情報を集めてきて、あたためて、そこから何かが分かるとします。そうするとそれは、新しく分かったことだから、他の人に伝えたいのです。他の人に伝えて、他の人が喜んでくれて、ああよかったなという感じがあれば、その先にまた進んでいこうという気になるでしょう。逆にそのような感じがなくて、でも自分は何か分かってきてほんとうにおもしろいんだ、ということになれば、これはほんとうに他人がまだ気づいてさえいないことなのかもしれませんから、これはどうしてもうまく人に伝えたくなるはずです。そうすると、情報の伝え方というのも自然と工夫されることになってくるでしょう。

こういう情報集めと情報伝えのための媒体としてインターネットをとらえてみたらどうでしょうか。教科書という限られた範囲に情報を限定して考えてきた昨日までに比べて、子どもがそういう作業の対象にできる情報の「量」が圧倒的に多くなってきています。情報がとにかくこわいほどたくさんあります。学校の先生にとっては、そういうたくさんの情報を相手に、どうやって集めて、どうやってあたためて、どうやって伝えていくのかが先生方一人一人にとってはまず問題でしょう。それをうまくやればおもしろいよ、ということを学校や先生が子どもに伝えることが、インターネットを教育に生かすことになると思っています。

ここで、まとめてみます。人の有能さは、今そこにあるものを上手に使ってその場その場で必要なことをなしとげ、他人から与えられる手助けをだんだん自分のものにして知識や技能をふくらませていくところにあります。言い換えれば他人の手助けは、意識的、無意識的に人がこれまで蓄積してきた知識や技能を受け継ぐ手伝いをしています。一方人は、そういう蓄積の上に新しいことを思いついたときには他人に伝えようとしますし、他人にも分かってもらえるよう自分で自分の考え方を磨くということをするようです。他人の存在は、最初はどれも個人の思いつきから始まる個人の「新しい考え方」が十分熟成するための試金石としての働きもすると考えられます。人の有能さ、知というものの本質がこういう社会的なものだとすると、今大人たちが活発に知の伝え合いや作り直し合いのために使っているネットワーク環境は、子どもたちにとっても知を身につけるための学びを引き起こす場所として十分期待が持てそうではありませんか。

第三章 インターネットを教室へ １
─テクノロジーと環境の準備─

１ そもそもインターネットとは―同時代を生きるリアリティ

認知科学における新しい考え方

一九九六年三月九日、カリフォルニアで「ネット・デイ」と呼ばれるイベントが実施されました。いろいろなコンピュータ会社がもう使わなくなったコンピュータを放出し、近くの小学校、幼稚園、図書館など、まだコンピュータがないところにコンピュータをおいて、ネットワークにつないで、そこで子どもたちを含めていろんな人が世界中のデータにアクセスすることができるように、ケーブルを引き回し、ソフトを入れて、とにかく用意だけをしてあげよう、という壮大な企画でした。テレビでクリントンやゴアが、実際に厚手の断熱手袋をはめて、天井を剥がしてケーブルを引き回すところをニュースで放映していたので、覚えている方もおられるかもしれません。

その少し前、一九九六年二月八日には、二七ヵ国から一五〇人の写真家が一〇〇〇人の協力者を得て、フィルム六〇〇〇本以上、写真にして二〇万枚のデジタル・イメージをサンフランシスコに送り、それを八〇人のスタッフが整理し、文をつけてその日のうちに一つの作品に仕上げてウェブ上で公開するというイベントがありました。すべて、「人々がこの日、コンピュータの入り込んできた今のこの時（これを「サイバースペース」と彼らは呼んでいます）をどう生きているか」を撮ったものです。「ジャーナリズム史上初めて」といわれる試みだったのだそうですが、それをその日のうちに「見に」行った人の数が四〇〇万人以上というのもスケールの大きな話です。この成果は今、24 hours in cyberspaceという本（Smolan, R. & Erwitt, J., "24 hours in cyberspace: Painting on the walls of the digital cave", Que Macmillan Publishers, 1996）とCD-ROMの形で見ることができます。

写真に写っているのは、アメリカ・インディアンの保留地にすむ美人のおばあさんのアップだったり、捕獲されて積み込まれたトラックの側面を壊そうとしている怒った象だったり、さまざまです。けれど、そのどれもがサイバースペースに「生きている」というのが作品を作った人たちの主張で、実際このおばあさんは自分たちの歴史や文化をウェブで公開しているのですし、捕獲された象は、発信器をつけた首輪を取り付けられたあともっと安全に生きていけそうな地域に放され、その後の行動が記録されて世界の象研究者にデータを送り続けることになります。同じ日（二四時間という切り取られた時間枠の中）で、世界のあちこちではいろんな人がいろんなことをしていましたよ、というだけではありますが、写真を見ているだけでも、コンピュータという道具が生活に入り込んできた今という同時代を生きているということの広がりと不可解さを感じさせる仕上がりになっています。

世の中がこんなふうにしてどんどんコンピュータ・ネットワークでつながれていきます。それによって、私たちはこれまで考えられもしなかったほどいろいろな情報を、原則としては、すぐ手に入れることができるようになってきているのです。こういう情報のやり取りの変化が、「教え」とか「学び」と呼ばれる子どもたちと私たち大人たちとの関わりを変えていかないはずはありません。知とは何か、その知の研究の仕方、捉え方そのものも前の章で見てきたように変わってきつつあります。そういう変化に支えられて、学校という制度、学びに関する考え方が変わっていくのは時代の必然でしょう。

インターネットというもの、インターネットが負っているデータベースというものがまだ発展途上であるということは、むしろラッキーであるのかもしれません。今なら、そういうインターネットというシステム自体を変化していくものとしてとらえ、私たち大人がそれにどう立ち向かっていくか、というその姿そのものを子どもたちに見てもらい、そういう努力の中に子どもたちを一緒に巻き込んでいくことができるからです。でもだからこそ、変わってゆく媒体に対して、それをどう使ったらおもしろそうか、そもそもどんな媒体を作っていきたいのかについて、私たちは自分自身を柔軟にし、大胆かつはっきりした意見をもつ必要があると思います。

このようなことを頭におきながら、この章と次の章では、インターネットを実際教室に持ち込むために前準備として考えておいたほうがよさそうなことを挙げてみます。この章ではまず環境を整えたりそもそもネットで何をしようか決めなくてはならない時に考えておきたいことを取り上げます。次の章では実際教えるためにはどんな「心構え」が必要なのか、教えるという作業の意味をもう一度考え直すということをやってみたいと思います。

２ 実践が成立する条件

コンピュータの環境

データをやり取りする、と簡単に言ってきましたが、実際どんな道具が必要で、どんな手順で何をしたら、どの程度のものが手にはいるのか実感が湧かないという方もいらっしゃることでしょう。通信のやり方そのものが、個々のハードやソフトも、また社会全体の基盤設備の整い方にしても、どんどん変わっていく時代ですから、その実情と変化についてはここでほんの少しだけ解説してみようとしても中途半端になるのでここでは触れません。けれど、教えや学びの絡んでくる場面で実際ここで考えてきたような実践が可能になるためには、少なくとも大前提として次の三つの条件が満たされる必要があります。

一つには、とにもかくにもネットワーク上で情報探しや編集や発信など知的な作業ができるコンピュータ環境が揃っていることです。周りを見回してみて、ネットワークをやっている人がまったく見当たらない、あるいはそういうことをやらせてくれそうな場所を思いもつかないという状況は、もうほとんどないでしょう。極端な話、コンピュータを扱っている電器店に行けば、インターネットと呼ばれる環境でどんな画面でどんな情報がとれるのか、見せてくれないところはありません。「一〇〇円で五分間だけ町角でインターネット」なんていうサービスも普及してくるでしょう。けれど、この話はハードの浸透度を反映しているだけで、先生や生徒が学校でとにかく使えるかという話とは別の話です。使えるかという話になると、ほんとうはソフトが使いやすいかとか、欲しい情報がすぐ見つかるかとかいう「使い勝手」の話もしなければいけないのですが、当面はまず何とか使える環境を整えるための支援が必要でしょう。まだ別ではありますが、ここのところが浸透しないことには話が始まりません。

ネットワーク作業ができる環境がすぐ手の届くところにあって、ただ使っていないだけ、ということなら、とにもかくにも工夫がいるのは使い方だから、できるだけ早くそのことに目を向けるようにすればいいでしょう。

そうでない場合には、当面の環境整備に相当の時間とエネルギーがかかることが、もっと問題にされる必要があります。人がすでにつないでくれたものを使う、という話と自分で一からつなぐという話はこれは相当に違う話であって、今は少なくとも学校という場に対する社会的なサポートが少なすぎる状態でしょう。

「ハードだけではだめだよね」という言い方をときどき耳にしますが、こう言えるためには、ハードが整っていなければどうにもなりません。特にネットワーキングが絡んできた場合、どこまでがハード的な問題かという境界をはっきりさせることはむずかしくて、コンピュータ同士がいつも安定してつながった状態にしておくための技術サポートまではぜひ必要です。本来はそのための専用の技術スタッフが「呼べばすぐ来てくれる」範囲にいるべきでしょう。残念ながら、今の日本ですと大学の情報系の学科でもそうなっているとは限らず、ネットワーク利用の研究をしているはずの人がネットワークの保守にも時間を割いているといった事情が多いものです。

まだまだ学校の先生が使いたいと思ったらどこかに電話をかけると一、二週間のうちに「つないでくれたものをすぐ使える」状態にしてくれる仕組みがある、というような状況にはなっていませんし、ましてや学校向けに「こういう情報はどこにあるでしょう」などの使い方のサポートを提供してくれる体制は、積極的な先生方が自分たちで協力し合って情報交換のためのグループを作っているなどの自発的なものを除いたらほとんどどこにもありません。ネットを学校で使ってどうなるという話を真面目に始めるなら、この辺の手当は早急に必要になります。ネットワーク活動をするための資金源がきちんとあることが大切なのは言うまでもありません。

通信する相手

二つ目は、通信する相手がいることです。国や組織が用意してくれる相手でもいいのですが、新しい実践であれば「やりたいこと」に賛同してくれる相手が見つかるかどうかが、やって楽しいかどうかに大きく響いてきます。本来ネットはいろいろな興味や関心を持った人たちがたくさん集まってくるところですから、同じ話をしたい人を見つけやすくてよさそうなものなのに、学校という活動時間やスケジュールの決まったところで相手を探すとなると、けっこう話がむずかしくなります。

国際的にネットを利用したい場合、端的には、日本の学校は四月始まりでアメリカの学校は九月始まりなどという一見何でもなさそうな違いがネックになります。ネットワークとは情報源なのですから、行ってそこにある情報をとってくればいいんじゃないの、という考え方があるかもしれませんが、情報の裏にはその情報をそこにそういう形で置いた人がいます。情報の整理や作り替えが問題になるときは、遅かれ早かれその人とのやり取りが必要になってきます。整理したり作り替えたりした結果を一緒に検討するためにも、いろいろな見方ができる相手が必要です。

二つ目の問題に付随して、国際的な通信を取り込もうと思ったら、言語がネックになります。これについては、今の翻訳ソフトの改良をまつ、などというのんきなことでは対処できないだろうと思います。ただ私は、言語がネックになるからあきらめるというのではなくて、言語をできるだけネックにしない方法を考えていくべきではないか、という気がしています。一つは、テーマ、領域に特化した辞書の整備が相当役に立つはずです。原語を生かしたまま、必要な辞書引きがすませてあるだけで、相当意味を取ることができるでしょう。話し合っている内容が特定のものであればあるほど、この辞書引きの効果は大きくなります。特定の話題に限定した辞書引きであれば、これは機械でも相当のことができますし、最近ではこういう辞書の作り方も研究されるようになってきました。

もう一つは、言語によらないコミュニケーションの手段を最大限に利用することです。たとえば、第一章の冒頭で、南中時の一メートルの棒の影の長さを交換する例を挙げましたが、あの時やり取りされたデータは数字です。何をやり取りするのかについての合意がきちんとできあがってさえいれば、複雑な文章をやり取りせずに授業に使える材料をやり取りすることは十分可能です。この二つのやり方はいずれも、狙いのはっきりしたプロジェクトをベースにしたやり取りのほうが、「お元気ですか」「はい、元気です」的な一見取りつきやすそうな、しかし内容の漠然としたコミュニケーションよりやりやすいことを示しています。

もう一つ言語のことに関して付け加えておくと、私たちはネットワーク利用を始めた当初から、ネットによって教室の中に多言語使用状況を作り出すことそのものに教育的な価値があるのではないかと考えてきました。日本でも海外から帰国してくる学生生徒が増えています。ところが、彼らが海外で身につけてきた言語や文化についての実践的な知識が教室の中で実質的に役に立つ機会を作ることは案外むずかしいと聞いています。ネットの上での活動においては、彼らの強みが生かされる場ができる可能性があります。メキシコとイスラエルの間での実践で実際に試してみたところ、一部の学生の負担が大きくなりすぎてしまってうまくいかないということもありましたが、今後の課題となるでしょう。

やりたいことがあるか

三つ目は、やりたいことがほんとうにあるかどうか、言い換えれば先生や子どもたちがネットを使ってやりたいことがあるか、やりたいことを思いつく下地があるか、「何をやろうかな」「何をやったら楽しいかな」を考えるエネルギー、余裕があるかどうか、ということです。三つの前提条件の中では、たぶんこれが一番大事です。

ネット上のメッセージのやり取りと聞くと「手紙のやり取り」が連想され、知らない人同士の手紙のやり取りと聞くと「ペン・パル」が連想されるせいか、ネットがつながるとまずは自己紹介という実践が多いようです。けれど、自己紹介は、たとえば前に出した南中時の一メートルの棒の影の長さを伝えることなどに比べてむずかしいのです。自己紹介は、「相手の状態をある程度理解したうえでの自分の長所の紹介」というようなもので、もともとうまくやるには高度な会話テクニックが必要なものですし、話題が決まっていなくて何について話してもいいとなるとかえって話しにくいというのは誰でも経験していることです。これに対して、どういうデータをやり取りするかがあらかじめ決められているプロジェクト形式でのデータのやり取りは、少なくとも何を送ればいいかがはっきりしている分だけ、取り扱いやすいと言えます。「ペン・パル」とのやり取りは、ある程度ネットワーク活動に慣れてからやったほうが実りが多い課題ではないかと考えます。

ネットを教育に利用してみたという経験そのものがあちこちに相当蓄積されてくるようになってきましたから、プロジェクト案についてもまずは他の人がこれまでどんなことをやってきたのかを調べることができます。この本の後の章でも、私たちが経験してきたことや主にアメリカで有名な大きなプロジェクトのいくつかについて簡単に触れますが、取り上げられてきたテーマは驚くほど多岐にわたるものの、案外同じようなプロジェクトが繰り返し扱われています。このような有名どころのテーマの中には、これまでのやり取りの結果が一種のデータベースになって利用できるようになっているところもあります。

ただ、先生がこれはおもしろそう、と飛びついたテーマがいつも必ず成功するとは限らないことも、ネットワーク活動のおもしろいところではあるでしょう。私たちの経験した失敗談を一つ披露しますと、大学生相手の多言語教育のテーマで、Unique Universal Projectというものを考えたことがあります。参加各国の間で、それぞれ、これこそは自分たちの文化に特有、つまりユニークだと思えるものと、反対にこれはどこの文化でも見られるユニバーサルな現象だろうと考えられるものを挙げる、という一種のゲームを考えました。このゲームでは、ユニークだとして挙げたものが他の文化に本当になければ一点、同じようにどこの文化にもあるはずとして挙げた事柄が実際他の国にもあればやはり一点、のように点数を競うことになっており、このようなゲーム性もこの活動を活発にする原因の一つとなるはずでした。

実際、「こういうことをやってみない？」と持ちかけたときの学生の反応はよかったのです。ところが実際に少しやってみるとすぐ分かったのですが、これはとてもむずかしいプロジェクトでした。たとえば日本の大学生の普通の英語力では無理でした。英検準二級から二級程度では対処できないのです。どこにでもありそうなことはまだいいのですが、日本特有と考えられる習慣とか現象を、そもそもことばできちんと相手に伝えようとすると、これはとてもむずかしいことになってしまいました。

相手の知らなそうなこと、相手とは共通の基盤がないことをことばで伝えようというのですから、むずかしくて当然でしょう。だからといって、どこの文化でもありそうでいて、しかし現象として日本特有というようなものは、今度は考えつくことがむずかしいということになります。日本の学生はずいぶんと自信を持って「日本の大学生は勉強しない」というものを日本のユニークな点として挙げたのですが、これにはイスラエルからもアメリカからも、「え？　こっちの大学生もあんまり勉強しないけど？」という答えが返ってきて得点することができませんでした。

結局、「ネットで何をやろうかな」と考えるとき、一番の拠り所になるのは先生の「何を教えたいか」であり、生徒の「何を知りたいか」だろうと思います。日頃からの好奇心がものをいうところでしょう。こういう日頃の好奇心を枯渇させないようにしていくことにはけっこうエネルギーがいります。ネットワークが教室で生きるためには、先生も生徒も今より少し暇になって、「これから何がやりたいか」を考える余裕があることが一番大切なことかもしれません。

３ 参考例はいろいろある

教室の中の小さなネットワークに学ぶ

子どもたち同士がやっている教室の中の活動をつないで小さなネットワークを作って、一人の子どもあるいは一つのグループが調べて分かったことを、他のグループや他の子どもたちにも分かるようにするなどの、出発点としてはとても大事な実践も少しずつその成果が報告されるようになってきました。

こういう実践例の一つとして聞いた話に、「互いのノートにリンクを自由に張らせたら、それだけでみんなの勉強する意欲が湧きました」とか、「自分の調べたことが他の人に役に立つ、そう気づいたときに子どもたちはとても活発になります」という報告がありました。子どもは伝えたいから学ぶはずだ、という考え方から見れば、それはあまりにも当然な話であるように聞こえます。でも、これだけ単純なことでも、これまではやりにくかったことだし、それだけにその効果がちゃんと確かめられたことはありません。もしこれが本当ならば、つまり、ネットワークが教室に導入されて子どもたちが素直に「人に伝えたいから学ぶ」という体験をすることができるだけで「学びが変わる」なら、ネットワークの持っている力はずいぶんと大きいのではないでしょうか。

こういう電子的な共同作業の場を教室の中に作りたいなら、「他山の石」にするとよさそうな実践例が実はすでにあります。みんなが必要な情報をネットワーク化した環境でどう使ったらうまくいくか、うまくいかない場合はどうしたらいいか、という実験は、学校の外の実社会の会社や大学など研究環境のなかではすでにやられていて、ずいぶん失敗例もあります。そういうところの経験から、学べるものは学んで利用するのが賢いだろうと思います。

たとえば、「調べて分かったことをやり取りする」といっても、ある特定の相手にだけ分かるように伝えればいいのか、もっと誰でも見たければ見られるようにある程度公開したほうがいいのか、などは工夫のしどころです。公開するのがいいかどうかは、当然内容にもよります。ある子どもが調べたことを他の子どもたちにも見えるようにする、そのことはいいとしましょう。これを出発点にするとして、一緒に仕事をしているとだんだん「調べた結果分かったこと」だけではなく、誰が、何を、どんな具合に調べているのか、それに対して自分たちは何をしたらよさそうか、などのいわば「調べ方」そのもの、仕事の進め方そのものの調整が必要になってきます。教えてもらうだけではなくて、「ここが知りたいから誰か調べてくれ」とか「あそこはどう進んでいるのか教えてくれ」というようなやり取りが必然的に出てくるのです。

こうなってきた時、こういうやり取りは、実はみんなに見えたほうが全体として仕事がやりやすいことが知られています。電子メイルといった基本的に個人と個人のやり取りを想定しているテクノロジーより、ここは、メイリングリストとか電子掲示板か何か、あるいはもうコンピュータからはいったん離れて教室の壁にみんながリクエスト・カードを貼り出す、といった方法のほうが効果が大きいかもしれません。こういうことは、早めにネットワークを導入してみた会社などでは知られていて、いろいろなことが試されてもいます。ネットワーク化されて、共同の作業というものがどういうところでどんなふうにやりやすくなってきたのか、あるいはやりにくくなってきたのか、学校の先生たちが世の中の経験から学べることも少なくはないはずです。

プライベートな空間と共有する空間

ついでにこういう話をもう一つしますと、一緒に仕事をしているとき、互いにやっていることをどこまでどう見せるか、というのはずいぶんと微妙な問題です。コンピュータ・ネットワーク上ですべての人のやったことがすべて他の人にも利用可能になることがベスト、ということはけっしてないようです。人間誰でも、自分がやっていること、特に今苦労して考えている真っ最中の「大事なこと」はまだそう簡単には人に教えたくない、ということがあります。そういうプライベートな空間と、みんなと一緒にものごとを考えていくための空間とは、できるなら分けておいて、しかも簡単に行き来できるほうがよいのです。

人が一緒に仕事をするためのコンピュータ・システムが研究され始めたころには、とにかく何でもみんなが共有できることがすてきなのだ、というシステムもありました。そういうシステムの中には、情報をたくさんため込んでおく余裕もいるし、いろいろな情報をいっぺんに表示できる大きな画面も欲しいし、などなどの理由でとんでもなく高価なものもありました。

ところが、実際使ってみると、みんなと一緒に新しい製品の企画などをやっている最中に突然、今の企画とは直接関係がないけれど将来役に立ちそうなアイディアが浮かんだりすることもあります。そういうとき、そのアイディアを、みんなにも見えてしまうところに書き留めることには抵抗があります。こんな経験が積み重ねられていって、最近の共用システムではたいてい、みんなで一緒に仕事をするための場所と、自分一人で仕事をするための場所とを分けて、どちらも別々にとっておくことができるようになっています。

今までどうなっていたのかを考えてみますと、みんなたいてい自分用のノートとか、メモ書き用の手帳などを個別に使っていました。それでは記録がばらばらになって不便だ、という面と同時に、そこには個人が他の人と一緒にいても隠れて一人だけで仕事ができる空間があったと考えることができます。電子化すると、何でもファイルにして取っておくことができて便利だからといって、以前使っていたノートのいいところまでなくしてしまう必要はないということでしょう。

使えるシステムへの試み

こういう話も、会社の話として聞いてもらえれば自然な話でしょう。学校でも、グループ作業がいろいろ取り入れられていると思いますが、それを、コンピュータを使ってやろうというときには、こういう一人一人の個人の仕事への配慮が大事になってくると思います。

学校のような、本来もっと人間一人一人の着想が大事にされなくてはならない世界であれば、なおさらのことでしょう。仕事の場よりもっと生徒一人一人のプライバシーを守ることができるシステムが必要になっていいと思います。先生がのぞいて見ることのできない生徒同士のやり取りとか、生徒が先生以外の学外の誰かからもらった情報とか、生徒が今はまだそっと一人のものにしておきたいウェブのサイトとか、これまで教室では建て前として存在が認められていなかったような生徒の「個人情報」を先生が尊重することの必要性などという問題が出てくる可能性もあるかもしれません。

会社ベースで行われてきたコンピュータによる協調作業支援システムの開発研究のなかにはこれまでの常識を見直させるようなものも出てきていて、学校への応用を考えると十分刺激的というものも少なくありません。

一つだけ例をあげますと、サン・マイクロシステムズという会社の研究施設で、外から人を呼んで来て講演してもらう際に、講演者には小さな部屋で数人を相手に講演してもらい、その様子を施設中の各研究室のワークステーションから見られるようにした、というものがあります。講演の日程が決まると案内が流れてきますので、聞きたいと思う人は登録しておきます。講演の時間になると、登録した人の研究室にあるワークステーションに講演用の窓が開いて、講演者の使うOHP（講義や発表会で使うプロジェクター）用資料などと講演の様子を見ることができます。講演者はネットワークを使って、部屋で見ているはずの人の意見を聞くこともできますし、聞いている人は「拍手ボタン」を押して講演者にエールを送ったり、「質問ボタン」を押しておいて指名されたら質問したりすることもできます。

このシステムの出発点は忙しい研究者が自分の仕事をしながらでも講演が聞けたら、まったく聞けないよりはいいよね、という着想だったそうですが、実際このシステムに慣れてくると、人々は、数人ずつある一人の研究室に集まって、講演者がしゃべっているあいだに受け手同士でも会話をしながら講演を聞くようになったとのことです。人が話しているあいだに聞き手同士でも意見交換するというのは、これまでの場所を共有した講演では物理的になかなかやりにくいことだったわけですから、こういう受け手の態度は言ってみれば常識破りです。けれど、実際そのほうが楽しいし有益だと感じる研究者が多いのだそうです。

授業にもそういう側面、つまり学生同士がコメントしながら聞けたら内容についてもっといろいろ考えるヒントが出てきて結果としては授業がよりおもしろくなり、深く学べるという側面があるのかもしれません。今の自分の大学での講義を思い返してみると、「えー、でもそんなシステムで講義したら誰も聞いてくれないよ」という気もしますが、そこで誰も聞いてくれそうもないならそれは当然講義の質の低さのせいでもあるでしょう。そういうシステムがあるなら、そこで学生を学生同士の真剣な議論に引き込むような講義をしてみたい、とも感じます。少なくともこういう実例を知ると、それにあわせて自分の今の講義のどこをどんなふうに変えたらもっと良くなりそうか、考えさせられることだけは確かです。

第四章 インターネットを教室へ ２
─教育の常識を見直す─

１ 教室の壁を壊すこころみ

先生の知らない情報が飛び込んでくるとき

インターネットを利用した教室活動というものは、｢教室の中に限定された学びは教室の外で役に立たない｣という認知研究への一つの回答として考えることができるでしょう。教室のコンピュータがネットワークにつながると、マウスのクリック一つでいろいろな情報が手に入ります。そういう様子を初めて見たとき、子どもたちはやっぱりびっくりしたり喜んだりします。そうやってびっくりしたり喜んだりしている子どもたちの後ろ側で見ている先生たちが、もっとびっくりしている場合もあります。

何にびっくりしているのか、ネットワークを使う子どもたちを見て先生方がどんな予感を持つかを想像してみると(その予感の中には不安も含まれるのではないかと思うのですが)、こうやって子どもたちがいろいろな情報に直接触れることができるようになると、そのことについて教えるための準備はいつしたらいいのかが分からなくなることであるかもしれません。

子どもたちのほうが先生の知らない情報を先に手に入れる、そういう状況がネットワーク化された教室の中ではどんどん起こってくるでしょう。そうなると、先生たちに問われるのは、前もってよく準備をして子どもたちに分かりやすく話をする能力ではなくて、わけの分からない情報がたくさん教室の中に飛び込んできたときに、それを整理して、その中から知っておいたほうが便利そうなこと、分かってうれしいことを抜き出してみせる、そんな能力になっていく可能性があります。

これまでの教師教育の中では、こういういわゆる情報収集・整理・編集能力を身につけるための努力はあまり意識的には推奨されてこなかったのではないでしょうか。そういう機会がそもそもなかった、と言えるかもしれません。いまのところは、教育学部の授業の中でさえ、学生自身がネットワークでいろいろな情報を集めて、それを整理して、新しい何かを見つけるというような課題が日常的に取り上げられるようになっているところは、あったとしてもほんの少数でしょう。しかし教室には、実際すでに一〇〇校プロジェクトを始めとして、どんどんネットワークが入ってきています。先生たちを育てる教育の仕方が変わっていくのももうすぐだろうと思います。

先生たちのネットワーク

教室のコンピュータがネットワークで世界中の情報源につながったら、先生たちだってお互いに｢つながることができ｣ます。｢ネットを使ったらこんなことが起きた｣｢こんな教材が欲しいが誰かどこにあるか知らないか｣｢ネットを使ってこういう授業をしたい、協力してくれる人はいないか｣といったやり取りが、今もうすでにネットの上を行ったり来たりしています。小学校から大学院にいたるまでのどのレベルでも、自分たちの授業のために使っている教材や教案、生徒同士の議論の様子などを、どこまで見せるかの差こそあれ公開しているところがたくさんあります。大学などでは、それが実際高校生に向けての大学の宣伝になるから、公開に積極的にならざるをえません。学びは、先生たちからだって、変わる可能性があるのです。

この章では、実際インターネットを使って教授をしてみようかということになった時どんな教え方をすることになるのかを、第二章で見てきたような知の把え方の変化に絡めて考えてみることにします。なかには、これまで｢教え｣や｢学び｣について常識だと考えられてきたことを見直さなければならないような話も出てくるように思います。

２ 学ぶ順序を自分が決める

新しい二つの考え方

ネットワークの教育利用について、｢いつでもどこでも好きなときに好きな人が好きなことを学べる｣というキャッチフレーズがあります。学びが学校だけでなされるものではなく、これからは、必要なときに必要な人が必要なことを学べばいいのだ、というわけです。これはけっこう誰でもが賛成するキャッチフレーズで、できる範囲でなるべくそうすればいいのではないかと考えている人が多いかもしれません。私もそう考えているのですが、しかしここには、これまでの日本の学校教育のやり方とは大きく違う考え方が二つ入っているようです。

その一つは、｢みんなが同じことを学ばなくてもよい｣という考え方で、もう一つは、｢ものごとを学ぶのに決められた順序以外の順序で学んでもよい｣という考え方です。これらは、どちらも真面目に考えるとこれまでの学校教育でなされてきたものの学び方とは極端に違うものの考え方です。それぞれもう少し詳しく説明してみましょう。

｢みんなが同じことを学ばなくてもいい｣という考え方

前者の、｢みんなが同じことを学ばなくてもよい｣という考え方については少なくとも額面としては納得する方が多いのではないでしょうか。それはそうだろう、現実に算数が好きな子も国語が好きな子もいるんだから、とおっしゃるかもしれません。しかし、今の日本の学校教育はこういう考え方で成り立ってはいません。大学ですらそうです。世界史は勉強するけれど日本史はまったくやらないとか、図画工作はやるけれど体育はやらない、という選択はこれまでの学校教育ではなかった発想です。しかし、好きなことをじっくり時間をかけて勉強しようと思ったら、それしかできなくなることは十分ありうることでしょう。

少なくとも、人の授業を聞くよりはネットに張り付いて自分で資料を集めて読むほうがおもしろいという学生が出てもさほど不思議ではないでしょう。またこのようにして｢世界史を学ぶ｣と、世界史と呼ばれる分野のなかでも高校の三年間かけてある特定の(特殊な、かもしれない)テーマ、たとえばビザンチンの美術様式についてしか学べなかったなどということが起きるかもしれません。

そのことを認めたうえで、｢いやあやっぱり世界史ちゃんとやるなら、北京原人からヒトラーまで一応ある程度やっておく必要があるんじゃないの？｣とするか、世界史が好きならそのなかの一テーマをとことん追求して、そのテーマに関連してくるところはそこだけ押さえて、最終的には特定の切り口から歴史を見る方法を探ればいいと考えるかには大きな違いがあります。

ネットワークを利用して、みずから問題を設定して学ぼうというやり方は、自分が調べてみたいことについて十分時間をかけなければ成り立たないやり方ですから、当然他のことに割ける時間は減るでしょう。つまり、｢ネットワークを使って自分で情報収集しながら学ぶ｣ことがいいことだと言う時、それは極端に言うと、ビザンチンの美術様式だけでもそこがしっかり分かっているなら大学入試の終わりと一緒に消え去ってしまう付け焼き刃的な一時的知識よりよっぽどましだ、という意味のことを言っているのに非常に近い、ということを覚悟しておかなければならないのかもしれないのです。

何にせよ一つの領域の知識を身につけるのにかかる時間と知的労力がどのくらいのものかは、これまで不当に低く見積もられてきた可能性があります。ノーマンという人の推測によると、お手玉にしろ一輪車乗りにしろ、心理学にしろ、その道のエキスパートと呼ばれる域の知識、技能を身につけるのに五〇〇〇時間はみておく必要があるのではないかといいます。

お手玉に五〇〇〇時間かけたとき、ほんとうにお手玉〈しか〉できない人間が育つわけではなく、そこまでやった人であれば、お手玉を切り口に｢学びとは何か｣について語ることができるかもしれないわけで、言い換えれば、お手玉を学んだ結果転移しそうなもの、応用できそうなものはいろいろある可能性はあります。しかし転移する先が、では具体的に何なのかなどというむずかしい問題は、これまでの認知研究ではまだほとんど触れられていません。

これまで私たちが知っていた学校教育ではいろいろなことを万遍なくカバーしようとするわけですから、中高一貫教育といったところで、どれかの教科を一つと考えるにしても、そのどれ一つとっても五〇〇〇時間はおろか一〇〇〇時間かけることすらしてはいません(週三時間かけられる教科があったとして、実質授業ができるのはどう多めに見積もっても三五週でしょうから、一年で一〇五時間、運よく六年間続けられたとして六三〇時間です)。しかもそれで一つの教科全体をカバーするのです。それから考えると、日本中の大人がみんな｢高校の生物って何やったっけ？｣という状態であったとしても、誰も十分な時間をかけていないのだから、たいして不思議ではないとも言えます。

ある人が、あることについて詳しいというとき、その人がかけている時間はけっして｢学校の時間割で割り振られていた時間+その予習復習に費やした時間｣では収まりきらないはずです。高校時代にこれはやったな、と思わせる何かを身につけたいと思うなら、もしかしたら、いろいろ万遍なく学ばせることをあきらめて、何か一つ、けれどそれには｢できるだけいろいろな角度からいろいろな資料を集めて、専門家の意見も聞きながら｣自分で学んでいくしかないでしょう。ネットワークは、専門家に直接話が聞きやすい、とか、根気よく探せば相当量の情報が前より手軽に手にはいる、というような意味で、うまくやればそれができる環境を私たちに提供し始めているように見えます。

｢決められた順序以外の順序で学んでもいい｣という考え方

もう一つの考え方、ものごとを学ぶのに決められた順序以外の順序で学んでもよいという考え方は、言い換えれば、ものごとを学ぶのに突然むずかしいことから始めるとか、｢基礎｣を飛び越して｢応用｣から始めるなどしてもよいという考え方です。誰かが決めたやさしいことからむずかしいことへとか、学びやすいことから学びにくいことへ、などのような一定の順序を踏まなくても学びが成り立つと考えるわけです。
極端に言えば｢四則演算を覚える前に突然微分積分から学んでもいいのではないの？｣とか、｢一とか上とか画数の少ない簡単な漢字から覚えるより、亀とか鼻とかもっと直接表意的で印象に残りやすい漢字から覚えるほうがいいのではないの？｣という考え方です。数学、特に高校数学の教え方の研究では、このことがずいぶんと長いあいだ問題になってきました。その結果認められるようになってきたのは、先回の指導要領の改訂に反映されたような現地調達方式と呼ばれる一種の原則で、そこでは数学の世界でも基礎とその応用が完全一次元的な積み上げ方式にはなっていないことが再確認されているようです。

ものごとの教え方を簡単なものから複雑なものへの積み上げ方式にしないほうがよさそうだ、という考え方には大きく言って二つの根拠があります。一つの根拠は、積み上げ方式の背骨に当たるものごとの順序をきちんと決めることがけっこうむずかしい、ということです。これは、世の中で私たちが使っている知識そのものが場に適応的に働くものであって、実はそれほどきちんと段階をなして積み上げられるような部分に分かれていないことを反映しているかもしれません。同時に、もう一つの根拠として、この積み上げ方式は、うまい部分わけの仕方と積み上げ方が分かったとしても、その部分わけや積み上げをやる人が学ぶ人とは違うので、学ぶほうにとってみると、いつ、なぜ、何を学ばなければいけないのかが見えにくくてやりにくい、ということが挙げられるでしょう。

作文を教える側から考えると、いい文が書けるためにはまず字がきちんと書けて、その字をつないで意味の通った文が書けて、その文をつないで一塊の段落が構成できて、それらの段落をつないで文章が作れ、その積み上げできちんと言いたいことの主張ができるというのが一つのものの順序だったとしてみましょう。

こうすると、教え方としてはこのピラミッドを逆にたどって、文章が書けるためには、言いたいことは最後にまとめあげられればよくて、まずは字がきちんと書けないと、ということになります。だから、先生は作文の時間を使って生徒に字の練習をさせるわけです。このとき、先生には、｢いい文章を書くためには字がきちんと書けないとね｣という具合にその場の作業と将来の目的とのつながりが見えているかもしれませんが、下手をするとこれが見えているのは先生だけということになりかねないでしょう。生徒は｢何のためにやるのか分からなくてつまらない｣と思いながら字の練習をしているだけになってしまうかもしれません。そうなった時には、生徒にやる気が出なくても、むしろそのほうが自然というものでしょう。

字の練習がおもしろかった、それなりにやる気が出るということはあるかもしれませんが、それならそれでいいのかというとそうでもないでしょう。なぜなら、先ほどの状況論的な解釈を持ち込めば、この場で字の練習がおもしろいということは、教室で字の練習をすること(と、その結果として漢字テストでいい点が取れること、くらいまで入るかもしれません)そのものが目的化していることの表われである可能性が高いからです。だからこそ、先生が目的としていることは、それそのものが生徒の活動目的になるような仕組みが欲しいのです。作文をするなら、｢伝えたい相手がいて、伝えたいこと、書きたいことがあって、それをその相手に伝わるように書く｣状況が作れることが大事でしょう。そういう、伝えたい相手として先生以外の人を教室に連れ込むためには、ネットワークは分かりやすい手段を提供してくれると思います。

学びの効率ということを考えるとき、現地調達方式がほんとうに能率的かどうかまだ分かってはいません。必要なところはあちこちで同じことを教えるから、一見必ず効率がよくないように見えるはずです。きちんとした比較をするためには、まず、これまでの教え方でほんとうに何がどこまで教えられていたのかを見直してみることが必要になるでしょう。案外｢教えた/教えられた｣つもりになっていただけ、ということだってあるかもしれません。そのような見直しの上に立って、こんどはほんとうに、ではどうやったら学校を出てからもながいこと実生活に役に立つ知識を身につけることができるのか、それを考えていく必要があるのだと思います。

３ 内省から評価へ

CSCLの研究会の発表で

国際的に見たとき、インターネットやマルチメディア技術を利用して教育を改革しようという研究はすでに相当の実績を積み上げてきています。一九九五年一〇月、アメリカでCSCLという研究発表組織が新たに動き出しました。コンピュータを、共同作業としての学びや協調的な学習に役立てるにはどうしたらいいか、その方略や実践について話し合おうという｢協調学習のためのコンピュータ支援(Computer Support for Collaborative Learning)｣のための研究発表会です。私も行って様子を見てきましたが、第一回目ということもあり、これまで一〇年以上の成果をまとめて発表するようなケースも少なくなくて、熱気と活気の感じられる好スタートだったと思います。次回は一九九七年一二月にトロントで開かれます。

会では当然インターネットを使うとどんな新しい教え方ができるようになるかがさかんに議論されていました。あちこちの研究発表で繰り返し使われていた｢はやりことば｣に、

- authenticity

- scaffolding

- reflection

がありました。

それぞれ、意訳すれば、｢真実性｣、｢足場かけ｣、｢再吟味｣、とでもいうことになるでしょう。それぞれ先に第二章で説明した知についての新しい見方と密接に関連しています。｢はやり｣であるだけに人によって使い方も異なります。ですが、大胆にまとめてしまうと、それぞれ次のようなことになります。

まず、真実性を重視するとは、｢学校で教えることは、将来ほんとうにその力が必要になる場面で要求される知力、つまり本物の知力とできるだけ同じであるように配慮するといい｣ということです。受験用のテクニックではなく将来自分が働く場所でほんとうに役に立つ知力を身につけよう、というスローガンだと考えればよさそうです。これは、もちろん先の状況論的な知の見方、人はその場その場でやるべきことをその場のものや道具や他人を使ってうまく処理しているよという見方と関連しています。

次の足場かけという考え方は、家庭での子育てや職場の新人教育、若手の養成など学校以外の教育場面で知識や技能がどう伝えられていくのかについての観察、分析に基づいて、｢なにも始めから全部一人でできる必要はない、手助けしてあげればできることなら、どんどん手助けしてあげてでもできたほうがいい｣という考え方です。先に挙げたヴィゴツキーの考え方をもとにしていることが見てとれるでしょう。

だから、教え方の方針としては、｢人間誰でも、どこかの時点で人に手伝ってもらってやっとできたことを、いつのまにか一人でできるようになって一人前になるのだ、だから、教育の場ではできるだけうまい手助けの仕方を考えよう｣ということになります。

最後のreflectionという用語は、｢反射｣とか｢内省｣とも訳されることばで、ここで内的な反省の対象として考えられているのは自分自身の考え方やもののやり方です。ただ、ここでいうreflectionは、内省すればいい、というだけではなくて、自分自身の考え方ややり方を吟味してみて、何がいいのか、どこがもっとよくなりそうか、など作り替える工夫をするところまでを含んで言われることが多いように思います。自分自身に対する批判的思考力、と考えたらよさそうですので、ここでは再吟味と呼んでおきます。

ですから、再吟味を大事にする教育観を言い表わすと、｢結果よりも過程が大事、それよりもっと大事なのは過程そのものを自分で振り返って良し悪しを吟味して、もっといいやり方を工夫できる過程｣ということになるでしょうか。再吟味が大事だという場合、単に何かができるようになるだけで満足してはいけない、もっといいやり方を自分で考えられるような方略をも身につけてもらわねば、ということになるのです。そのために他人の存在が大事、だからネットワークが再吟味の道具として期待もされているのだという話は第二章で軽く触れた通りです。

知が状況依存的で、共有のメカニズムに支えられて獲得されるものだからこそ、そういう知に対して自覚的に内省し、作り替えて行く努力が大切なのだ、ということになります。その意味でこの内省を重視する立場も知の見直しをへて出てきた考え方だということが分かっていただけると思います。

評価についての考え方も変わる

インターネットの教育利用が盛んになってきたのにつれて、教育評価の考え方そのものも変わらざるをえなくなってきつつあると思います。教育に関する新しいキーワードの最後に挙げた再吟味は、この教育評価の問題にじかにかかわってくるものです。教育の真実性を大事にして、足場をうまくかけながら何か教えるとすると、どこで終わりにしたらいいのかははっきりとは決まってきません。むしろ終わりがないのが本当の姿らしいのです。

教育の究極の目的は、教師ができることを生徒も同じやり方でできるようにすることではおそらくないでしょう。世界は変わっていくのだから、生徒には教師のやり方よりさらにいいやり方を作り出していってもらわなければなりません。ところが、教師が教えられるのは、自分のやり方でしかないから、せめてそれにプラスして｢自分のやり方のよくないところを見つけてさらにいいやり方を作り上げていく方法｣があるなら、できるだけそれを一緒に教えるようにする必要があります。この｢さらにいいやり方を作り上げていく方法｣の一つとして期待されているのがまさに再吟味という過程です。

再吟味というのは、自分のやり方を自分であれこれ検討してみること、もっといいやり方はないのか工夫してみること、自分に対して批判的になること、を意味します。当然、自分に対してすら批判的になりましょうということですから、他人のやっていることにあれこれ難癖をつけてあれもだめ、これもだめ、なかでは自分のが一番いいけれどそれでもまだここがだめ、というような批判的・悲観的かつ攻撃的な話になり、これをやり始めるとけっこうしんどいかもしれません。しんどいのだけれど、こういうことを真面目に教育の目標にしてみたらどうなるか、とにかくやってみましょう、というのがスタンスです。

再吟味は、自分で自分のやっていること、認知プロセスに働きかける過程であり、その意味でメタ認知的なプロセスだと言えるでしょう。メタ認知は、最近また認知研究の一つのホットテーマになりつつあるように見えますが、試験的な分類案が出されている程度で、そもそもどういう働きなのか、働くためにどういう条件が必要なのか、どうやったら促進可能か、など詳しいことは分かっていません。

再吟味のプロセスがどういうものかが詳しく分かっていないのですから、その力があるかどうかをどうやって調べるのか、評価の仕方もまだちゃんとは分かっていません。こういうことはいい再吟味を実際数多く体験しているかどうかが問題で、評価の対象となるようなものではないという議論もありえます。

教室で一〇歳の子どもが、｢今｣再吟味できることが大事と考えられているだけではなくて、その子どもが三〇歳になったときほんとうに社会の現状をよりよく変えていけるような形で働くかどうかが問題なのですから、実時間で研究するためには一セットのデータを取るだけでも二〇年かかる計算になります。気が遠くなるような話ですが、今はそういう試みが本気で取り上げられるようになってきたことを歓迎すべきだと思っています。

会社ベースで行われてきたコンピュータによる協調作業支援システムの開発研究のなかにはこれまでの常識を見直させるようなものも出てきていて、学校への応用を考えると十分刺激的というものも少なくありません。

(余談ですが、アメリカの教育研究者の知人に、｢全米統一試験制度｣というおよそアメリカらしくないと感じられるプロジェクトに深くかかわっている人がいます。日本を視察し、統一テストの酸いも甘いも十分噛み分けたうえで、それでもアメリカ全土の教育レベルを上げるために良質のテストを作り上げることが必要だという信念の持ち主で、テスト作り、実施の可能性を少しでも多くの州に打診するための政治的バックグラウンド造りから、そういうテストが意味を持つような教育カリキュラムの試作、そのカリキュラムで実際教育できる教師教育のプログラムの開発、教師教育の実施、研究協力校探しなど、とてつもない量の仕事をこなしています。彼女の研究の成果がいつ、どういう形で出るのかをおそるおそる聞いてみたところ、｢成果が出るころには私は生きていないわ｣とあたりまえのように言われて少々感動した経験があります。私は自分が教育研究にかかわっていると思いながら、十分な再吟味が効いていないのか、ここまで自覚的になることは少ないのですが、教育研究にはこういう側面がほんとうはあるのだろうと思います。)

第五章 インターネットで英語を学べるか

１ 英語教育の常識を見直す

英語という教科とインターネット

インターネットでつながれた世界が、うまく使えば学びの場を提供しそうだ、ということを見てきました。そのための心構えとして教育についての見直しが必要らしいという話もしてきました。では、私たちが今実践に参加しようとしたら、どんな取り組み方が可能なのでしょうか。

今具体的に、ある教科、たとえば英語をインターネットを使って教えたいと思ったら、そこではどんなことを考えていく必要があるのでしょうか？　インターネットを使った学びとこれまでの学びとではいったい具体的に何がどこまで違うのでしょうか？　ここでは、それを考えていくことにしまず。

まず、インターネットで英語を学べると考えるかどうかは、英語を学ぶということがどういうことだと考えているかによります。教科書にある英語を訳せるようになることとか、もう一歩突っ込んでシェイクスピアを訳せるようになることが英語学習の目的だと考えるなら、インターネットはおそらく不向きでしょう。いや、英語は自分が知りたいことを知るための、コミュニケーションの手段だ、と割り切るなら、インターネットは相当に活用できるはずです。

インターネットの利用価値が最も高いのはどのような教科かと聞かれた時、ことばが関係してくるから英語、というのが一つの典型的な答えだろうと思います。実際、こちらが書いた英文を送ると添削してくれる「文法教室」のようなものもネット上にありますが、「ネットで英語」という場合、ふつう日本人が期待するのは、コミュニケーションの手段としての英語を学ぶ場としてのインターネット、ということでしょう。つまり英語を使って何か一つのテーマについてやり取りできるようになることが目標になっています。

ただ、人が普通に英語を「使って」いる場所で一緒に英語を使っていれば学べるかというと、話はそれほど単純ではありません。言語の教えや学びは、ネットを介すると、これまでほとんどの日本人が「これが英語の勉強の仕方」だと思っていたものから相当の変貌を遂げざるをえなくなるのではないかと思います。

英語教育の「真実性」（authenticity）

第四章で紹介した教育の真実性ということばで問題にされるのは、「今、ここ」で教えていることが、「将来、どこか」でほんとうに役に立ってほしい知識や技能にきちんと対応しているか、どこまで対応するべきか、という議論でした。英語教育で言えば、たとえば受験用の英語教育が、「本来英語教育で教えようとしている知識や技能が実際必要になる場面」をどれほど忠実に反映しているか、あるいは、どれほど忠実に反映しているべきか、という問いです。

受験の長文読解問題に出てくる内容が政治の話だったとしましょう。こういう場合、問題を作っている側は、「英語」の問題を作っているつもりであっても、政治に強い受験者のほうが有利に（多少英語が弱くても）解けてしまう問題は「よくない」問題だと判断されるでしょう。しかし、この受験者が将来官僚になったとして、アメリカに交渉にいったときに「利く」のは、明らかにそこでの政治の話題に強いかどうかであり、発音や文法の力は二の次です。そう考えれば、真実性を増すためには、将来政治家になる学習者にはガリガリの政治論文を読ませたほうがいい、政治の話に強くて点がたくさん取れることはいいことであって、英文法に強いから点が取れるのではなくてもかまわない、ということにもなるのです。

英語教育に真実性を持たせるためにインターネットの役割が期待されています。たとえば、次のような期待です。教室にパソコンが一台あれば、教室の壁を越えて授業を世界に直結させることができるでしょう。「先生のため」や「明日のテストのため」に英語を勉強するのではなく、ネットでつながったどこかの、英語を使う「生きた」学生とほんとうに話をするために英語を使うことができるはずです。インターネットが利用できれば、本物のコミュニケーションのための英語が教室に居ながらにして学べるではありませんか。ネットを利用するだけでなく、マルチメディア技術を駆使すれば、文章のやり取りだけでなく音声や映像つきで、臨場感のあるコミュニケーションが学べるはずです……。ほんとうでしょうか？

これらは、ある程度まではほんとうです。けれど、本物のコミュニケーションが扱えるだけに、今まで教科書と黒板とテープレコーダーでやっていたのとはまったく違う、雑多な新たな問題が次々と出てきます。第一に、コミュニケーションの相手の使う英語が「正しい英語」とは限りません。「正しくなくてもコミュニケートできる英語」の力を狙うのか、やっぱり別の人とも別のテーマでも話をするかもしれないから少しでも汎用性のありそうな「正しい」英語に固執して「ネットの窓」は閉じるか、どちらか片方にしてしまうのは惜しいとしたら、いつどんなときにネットの窓を開くのか、いずれも簡単に答えの出る問題ではないでしょう。けれど、インターネットを英語教育に使おうと思ったら、勘を頼りにでもこれらの問いに一応の答えを見つけなければなりません。

話がここまで来ると、真実性の問題というのは、実は、何を教えればよいかという教育目標の問題と結び付いているのだということがお分かりになるでしょう。学校教育の目標は、受験ではありません。そこまではいいとして、むずかしいのは、受験ではないとしてでは何を目標にするのかです。目の前の学習者が将来どんな場面でどんな英語を使うようになるのか、今決めることはできません。ということは、具体的にこれこれの英語を身につければよい、という形では教育目標が設定できないのです。

「そうだよな、だからあんなこむずかしい内容の長文の読解練習なんてくだらないよな」というところまではいいとしても、それなら何を「くだらなくない」レベルの目標にしたらいいのか、つまり長文がすらすら読めて理解できること、という教育目標の代案をすぐに提案できますか？と聞かれたら、誰だって困るはずです。そんなことは専門家だってできないことです。

インターネットを利用して、「知りたいことを知り、知らせたいことを知らせるための」英語教育を始めようとしたとたんに、じゃあ具体的には何をどこまで教えればいいのかということが分からなくなります。生徒が何をできるようになったときにインターネットの教育利用が成功したと言えるのか、それが決められないのです。分からない、決められない、ではどこへも先に進みませんし、真実性を少しでも大事にしたら、それぞれの教室でそれぞれの生徒が本気で興味を示してくることに従ってそれぞれまったく違う話題で違うレベルの話をしている可能性が高いですから、一人一人の先生がとにかく何をどこまで教えたらいいのかが分かるための努力をし、生徒の努力の結果を計る方法も当面自分で決めなければならなくなります。このようなことが、インターネットを利用した英語教育研究が考えなければならない基本問題の一つです。

英語教育の「足場かけ」（scaffolding）

先の章でもう一つ出てきた、教育に足場をかけてもいい、という考え方は、一人でできなくてもいい、に通じます。人間どうせたいていいつだってまず人に手伝ってもらっていろんなことができるようになるものだし、そのうちに手伝ってもらわなくても一人でできるようになるものだからそれでいい、そういう手伝い手伝われの世界が昔からの教えや学びの本来の姿なのだという、これも認知過程の観察・分析結果に支えられている考え方です。

英語を話すことについての手助けというのは、ちょっと考えにくいかもしれませんが、歴然とあります。少し込み入った話をしていてうまく言えないでいると、会話の相手が代わりにこちらの言いたいことをうまく表現してくれた、という経験をお持ちではないでしょうか。探していたことばを、聞き手が教えてくれることもあるでしょう。そもそも、うーん、うまく言えていない、とうなっても、相手は何とか理解してくれることもあります。それらはみな、言語使用が手助けを得て成立していることだと考えられます。これと同じような手助けを、英語の初心者が英語のプロから受けて会話が成立するなら、それは会話が成立しないよりよほどいい出来事ではないでしょうか。こうして、英語教育に「足場かけ」という考え方を持ち込むと、英語教育観はまた変わることになりそうです。

まず、この手助けしてくれる相手は英語によるコミュニケーションのプロがいいはずです。日本人の英語の先生は、シェイクスピアならシェイクスピアの話しかできない可能性が高いのですから（言語とは本来そういうものです）、もっとさまざまな話題についてプロの手助けする人を探すのがむずかしいなら、これもまたインターネットが威力を発揮することになります。ネットの上で自分の興味・関心を共有してくれる相手を探して「話し合う」のは、そういう生きた相手が目の前に出現するのを待っているよりずっと能率がよいと思います。ネット上のやり取りでも、今ならマルチメディア化している部分も多いので、「電話をかけ」たりすることすらできるでしょう。書かれた文章で、じっくり相手の言い分を読み、じっくりこちらの言いたいことを推敵に推敵を重ねて書くのも、英語でほんとうに言いたいことが言えるようになる正攻法です。

プロを相手に英語でコミュニケートする時、英語を直してくれるという以前に、こちらの英語がおかしくても、あちらがプロなら「分かって」くれるでしょう。これは、この教育実践の場が、先に問題にした真実性を大事にしていればなおさらそうなるはずです。真実性を大事にしているということは、あちらもこちらもほんとうにお互いによく分かっている話題について知りたいことや知らせたいことを交換し合っているということですから、もともともっている知識が多いので、相手が半分話をすれば「分かってしまう」ことが多いはずです。つまり、学習者は「半分話せれば」よい、ということになります。

さらに、こういうコミュニケーションを続けていると、その領域に関する特殊な用語や特殊な言い回しにはますます強くなるでしょう。教育の場の真実性は増し、豊富で質の高い手助けを大量に与えられて、学習者はどんどん英語でのコミュニケーションが得意になっていくはずです。

つまり、真実性を増し、よい足場をかけた英語教育をすると、ある特定の領域の話題に強くて、単語を忘れても相手に「あれ、ほら、あのー・・・」などと働きかけてその場で教えてもらうような実践英語力が身につきそうです。おそらくは、実際そうなるでしょう。少なくとも、上に書いたような流れが自然に感じられるなら、それでいいのかまでを考えて英語教育についての考え方を変え、覚悟のうえでインターネットを導入するべきだとは言えるだろうと思います。

２ 実際ネットを使ってみたら

教科書教育とは違うむずかしさ

第一章で紹介した南中時の影の長さのやり取りなどは、実際ある国際ネットワークの上で行われていて、そこで私自身、インターネットで英語が学べるかという問題に直面してきました。ある時、日本の短期大学の学生が、アメリカの学生に向けて、いくつかの英語に関する質問をしたことがあります。たとえば、「日本人は冠詞の使い分けが苦手です。アメリカの人たちは、aとanとtheをどのように使い分けているのですか」というような質問です。当然、学生たちは教科書に書いてあるような答えが返ってくることを半ば期待しているわけですが、結果は、学生のことばによれば、「とんでもなかった」のです。

返事のなかで、アメリカ人の大学生が三人ほどでa eggが正しいのかan eggが正しいのかの議論を始めたのです。「これは発音上決まっているのだ」という日本人が知っている教科書的な説明も出てはきたけれど、「いや、アメリカ人がみんなそういうふうにしているとは思えない、自分の奥さんは明らかにa eggと言う」と主張する人まで現われて、日本人の学生は目を白黒させていました。こうなってしまった場合、これを後ろで見ている教師（この場合は幸か不幸か私自身だったのですが）にできることはほとんどありません。これを契機に学生たちが「ことばは生きて使われているものだ」ということとか、「それを教科書に押し込めて画一的に教えようという英語教育のむずかしさ」に気づいてくれればもうけものだなあ、など、夢のようなことを願うしかなかったのでした。

その反面、日本人は、教科書できちっと習わないこと、たとえば助動詞の使い分けがあまり得意ではありません。I will answerと書いてあるかI would answerと書いてあるかによって、答えを期待してよい度合はまったく違います。あるいはこちらが返事をします、というときに、このどちらを使うかによって、相手が答えを期待する度合もまったく違います。willと一度言ってしまったらもうとにかく締切までに返事をしなければいけない、という感覚が学生に分かっているとは限らないのです。ここを教師がちゃんと代わりに見張っていてあげなかったためにいらぬディスコミュニケーションを起こして学生に悲し い思いをさせてしまった失敗も、一度ならず経験しました。

英語の使い方に変化が見られるか

インターネット上で自分が「知りたいこと/知らせたいこと」のコミュニケーションのために英語を使う経験を積むと、英語の使い方、いわゆる英語力に変化がみられるものでしょうか？　二年間にわたってこれを調べたことがあります。いわゆる英語のテストの点が上がるかどうかを調べるだけでは不十分でしょうから、調べ方そのものをいろいろ工夫しました。

テストに一番近いものとしては、アメリカのテスト作りの専門家が集まってつくっているTOEICという標準テストで調べたところ、点数が上がる人と下がる人が両方いて、単純に点が上がるというものではありませんでした。これはむしろ自然な結果で、もともとインターネットの上での英語使用は特定のテーマについてのもので、TOEICが測っているのはもっと「一般的」だと考えられる英語試験受験力であることの反映だと考えられるでしょう。

影響が出たのはむしろ英文の穴埋め問題（ものすごく「テスト」的な問題だと思われるかもしれませんが、じつはこれが実際のコミュニケーションの能力をかなりよく反映することが知られています。日常的な会話でも、ちゃんと聞き取れなかったことばを自分で埋めることができれば、会話は成立します。誰か先に読んだ人がコーヒーをこぼして一部読めなくなった新聞でも読めるなら、それは相当の言語使用力があることを意味します）の点数や、他人が書いた手紙を読みやすく直す問題でした。

穴埋め問題では、ネットワークでのメッセージのやり取りの経験量が多い人たちのほうが成績がよくなる傾向がありました。手紙直し問題では、経験のある人たちは、直さないと誤解されたり不的確な文になってしまうような場合には直しますが、きちんと意味がとれそうな場合、たとえばあきらかなスペルの間違いなどはむしろそのままにしてしまう傾向がみられました。「英語が使える」ということを、「英語でなんとか話が伝えられる／受け取れる」という意味にとると、こういう結果がむしろ自然なのかもしれません。

英語を書く力がつくか

もう一つ、では英文を書く力そのものがつくかどうか、について調べた結果を報告しておきます。学生の活動をそばで見ていて感じるのは、一年以上もネットワークを使った活動を続けていると、確かに量をたくさん書くようになる、ということでした。これをちゃんと調べてみたかったので、次のような作業をしてもらいました。まっさらのA４判の紙を一枚わたして、「これから一五分間、何でもいいですから英語で何かその紙に書いてください」とだけ頼みます。ただ、書き方があって、最初の五分は黒のボールペン、次の五分は青のボールペン、最後の五分は赤のボールペンで書いてもらいました。書き始め、途中、終わりごろにそれぞれどんな書き方をするのか、見たかったからです。

この作業を、ネットワーク経験のある学生と、入学時にはそれらの学生と英語力がほぼ同じだった学生とで比べてみました。そうしたら……、実は、ネットワークの経験者がたくさん書けるというわけではなかったのです。最初の五分間くらいは、ネットワーク経験者が少したくさん書くのだけれど、中盤になるとガクンと落ちます。中盤だけ比べると、ネットワークを経験していない人たちのほうがたくさん書くくらいなのです。最後の五分になるとまたネットワーク経験者が持ち直してくるけれど、経験していない人たちに比べて特に多いということはありません。

なぜこのような結果になるのでしょうか？　字数だけを比べてみると一見不思議な気がします。けれど、書いている内容をもう少し詳しく見てみると、どうもそれなりの理由がありそうです。「何でもいいから書いてください」という頼み方がけっこう暖味なので、ネットワークを使っていつも英語でやり取りしている学生と、そうでない学生は、違う作業を頼まれたと思った可能性があるのです。

たとえば、ネットワークを使っている学生が書いたものには、内容に何らかのつながり、テーマ性があります。なかにはいきなり「私の家族」というタイトルをつけて書き出した人もいました。だから、始めはいいけれど、作文が中盤にさしかかってくると、「何をどう書くか」が問題になってきてしまって、量が落ちるといったことがあったのでしょう。ネットワークを経験していない人たちが何をしていたのかというと、これは「字数を競うテスト」であったようです。だからこの人たちの書いたものには、「ところで」という接続詞をたくさん使って断片的なことを書き連ねたものが多いのです。テストというものは、一筋縄ではいかないものです。

３ 使う態度としての英語

使われる場所

ことばは抽象的なものと思われがちですが、人は抽象的な場面に生きているのではありませんから、実際に人が話をしているときには相手がいたり、何かを伝えなければならない切羽詰まった理由があったりします。「おはようございます」「こんにちは」「お元気ですか」「元気です」という一連のやり取りが滑稽に聞こえるのは、実際こういうやり取りがなされる「場」というものが現実にはほぼけっしてないことを私たちが知っているからでしょう。

こういう使われる場に対応して英語を学ぶとはどういうことなのでしょう。それは、一つには、話す内容に即した学び方をする、ということになります。心理学の話をするなら心理学の話をするための、お産の話をするならばお産の話をするための英語というものがあります。

昔、私がまだ大学生だったころ、今でいうダブルスクーリングをやっていて夕方英会話の学校に通っていたのですが、そこに毎夕きちんと和服を着て英語を学びに来る女性がいました。話をしてみると、将来アメリカで日本舞踊を教えたい、そのために英会話を習っているというのです。こういうやり方は「使われる場に即して英語を学ぶ」例でしょう。英語学習の真実性を大事にするなら、こういう態度が身につくことがまず大切なはずです。

この場合、当然問題になるのはその英会話学校に、日本舞踊の話の相手をしてくれる先生がいたかどうかですが、当時そういう先生はいなかったような気がします。ネットワークが有利なのはこのあたりのことで、相手を選ぶ自由度がとても大きいから、うまくすれば日本舞踊は無理としてもモダンダンスなど舞踏系のパフォーマンスについて好きなだけ議論ができる相手も見つかりやすいということでしょう。教育の真実性について繰り返し話してきたように、英語を学ぶときに話したいこと聞きたいことが決まっているなら、そのテーマに沿って学べたほうが有利です。ネットワークにはそういう学びの場を提供できる可能性があります。

「がんばれば使える」という感覚

そういう面から先ほどの私自身の実践を振り返ってみると、ネットワークを経験した学生で変わったのはテストで測れる英語力より、英語に対する態度だったのではないかと思います。一年から一年半ネットワークでの英語によるやり取りを続けると、「英語を学ぶうえで大事なのは、英語で何の話がしたいかが分かっていること」といった意見を持つようになります。「今の自分の英語力で、ある程度のことはできるはず」という感じを持つようになった学生も少なからずいました。

客観的に見て実際に標準テストで測れるような英語の点が上がっているわけではないのですから、この「自信」はむしろ使い慣れたこと、英語がうまくなったわけじゃないけれど、以前は使ってさえみたことがなかったから使えないと思っていた、それが違った、けっこうがんばれば使える、という感覚だったのではないでしょうか。こういう感覚をもてることが、これからこの学生がほんとうに英語を使ってその力を伸ばしていく基礎になるだろうと思います。

ネットワークを経験した学生たちにとって、英語は、教科書英語（教科書に出てくる可能性のあるテーマなら何でもある程度は扱える英語）ではなくなっていったようです。ネットワークを使っての一年半のゼミを終えるころ、「どんな先生がいい先生だと思われているのか」についての国際比較をやっていた学生に、"Time"の教育関係の記事を見せたことがあります。彼女はそれを見て、「教育の話ですか？　だったら読めるかもしれない」と言いました。この時、英語は、この学生にとって、教育という特定の分野について自分が話したいことを話すため、知りたいことを知るための道具として考えられ始めていたように思います。

４ 英語の教えや学びには準備がいる

いくつかの実践を通して分かってきたことは、英語を学ぶという場合、英語で何の話をしたいのか、そこをかなり詳しくはっきりさせておいたほうがいい、ということです。その意味で語学を学ぶのには準備がいります。

ウェブが使えるようになって、学生一人一人の興味や関心に従った教材を探すことは前より簡単になってきたと思います。けれども、自分が何に興味があるのかわからないままウェブを見ても、どこも同じように見えて退屈してしまうものです。「興味さえあれば、ウェブを使えば教材は無限にあるからいくらでも英語の勉強ができるはずだ」と言うのは、正しいようでいて、「英語が好きなら学べるはず」と言っているのとそれほど変わらないような気がします。

そうではなくて、実は興味があるテーマについては、いろんなことを知っている、どんなことが話題になりそうか、ある話が始まったら大体どんな展開になりそうか、もっと具体的に英語の言い回しだって少しは知っているかもしれない、そういう知識がことばの使い方を確認していくうえで決定的に役に立ちます。それだけの準備があって英語を学ぶほうが、そうでないよりはずっと有利です。

そういう知識を学ぶ人につけることはもう英語教育の問題ではないよ、という人もいるかもしれません。でも、そうであるならなおさら、学生が「わたしはこういうテーマで英語が使えるようになりたい」と一人一人の希望を言ってきたとき、その希望に対応できるようなシステムが英語を教える側に必要だ、ということになってくるのではないでしょうか。

そして、こういうシステムを作り上げていくためには、ネットワーク上に質のいいデータベースがあること、いろいろな領域の初心者と専門家をつなぐコミュニケーションのルートがあることなど、もっとネットワークが成熟していくことが必要だろうと思います。

繰り返しますが、何ができるようになったら英語が使えるようになったと言えるのか、その評価の仕方も変わっていかなくてはならないでしょう。大学入試に英語が出題されるから悪いのではありません。英語の出題の仕方がまだまだ未熟なのだ、と考えてみることも必要だと思っています。

第六章 ネットワークで起きたこと、起きていること

１ 昔、あるネットワークで起きたこと

ICLNというプロジェクト

第二章で説明してきたような、知に対する考え方の見直しが研究報告としてあらわになってきたのは、約二〇年ほど前からの話です。そのごく初期から、ネットワークを教育に利用することで学びをうまく状況依存的にすることができるのではないか、という試みはありました。そのような初期のネットワーク利用の一つが、私自身もその一部としてさまざまな体験を積むことになったICLNという名のプロジェクトです。この本の冒頭の南中時プロジェクトも、前章の英語学習の実践も、このICLNでの出来事です。

ICLNは文化間学習ネットワーク（The InterCultural Learning Network）の略で、一九八四年から一九九二年ごろまで稼働していました。参加校、参加都市、参加国はその時々で変化しましたが、コアをなしていたのは、カリフォルニア大学サンディエゴ校の教師教育プログラム、イリノイ大学教育学部、ヘブライ大学教育学部（後テル・アビブ大学教育学部）、青山学院女子短期大学の四地点でした。

｢ネットワーク｣から｢教育｣へ

始まりのきっかけは、｢小学生にちゃんとした読み手のいる場面を作って作文をさせる教育実践にコンピュータが役に立つのではないか｣というプロジェクトでした。このとき活動の中心だったのは、主にサンディエゴとフェアバンクス（アラスカ州）で、初めは実はネットワークは使っておらず、フロッピーディスクを郵送でやり取りしていたのです。

その実践のなかで私たちが見たのは、子どもたちが、カリフォルニアの海を知らないアラスカの子どもたちに自分たちの知っていることを知らせようとして推敵を繰り返す姿だったり、相手の文章に理解しにくい部分を見つけて、どうたずねたものか思案に暮れる様子だったり、いろいろ書いているうちに大文字と小文字の使い分けだとか、読みやすい段落の切り方だとかを自然と身につけていく事実だったりしました。

その試みが少しずつ広がって、メキシコの商業学校の生徒たちが参加してきてスペイン語で手紙を送ってくるようになって、ことばの壁をどうしたらいいか悩む自分たち自身の姿を見つけたりもしました。ネットワークが何らかの形で教育にかかわるようになってきたのです。それも教えや学びがどういうものであるべきかを考え直さなければならなくなるような形でかかわってきました。そういう直観を、あの時の経験から得た、と思います。そこで、どんなテーマで、どんな情報がやり取りされ、それを参加した生徒たちがどう受け止めたのか、事実を少し紹介してみます。

さまざまなプロジェクトの成功と失敗

私たちは最初から、ある特定のテーマでの情報のやり取りが大事だと感じていました。知りたいことがあって、それを知るための手段としてネットワークが活用される、という形を実践の基本に置いていたのです。ですから、実践のなかでは、知りたいことはいったい何なのかを決めるまでにずいぶん時間をかけました。時には、先生が｢こういうテーマで情報交換したら｣というアイディアを出すことがなかったわけではありませんが、｢それもじゃあやりましょう｣という学生が国際的にあちこちにいなければ始まらなかったのです。だから、いろんなことを試せましたし、試してみた結果失敗も多かったのですが、多少負け惜しみを言えば、その失敗が私たちに教えてくれたことも多かったような気がします。以下、印象に残っているテーマと、そこで何が起きたのかを並べてみましょう。

① 飲み水はどこからくるのか

これは、カリフォルニアで実際こういう題材で教えなければならない先生が、｢教科書にあるこの問題は、教科書にあるから大事なのではなくて、今大人の社会で現実に大切な問題なのですよ｣という話をしたくてネットに乗せたのがきっかけでした。

これは、ICLNが本格的に動いた最初のプロジェクトでした。カリフォルニアは、隣のコロラド州から水をもらっており、時々は水が州の間の政治問題化するという場所です。いったん子どもたちの目がそちらを向けば、リアリティには事欠きません。実際聞いてみると、イスラエルには水源がガリラヤ湖一つしかなくて、海水を利用する方法の開発が長いこと国の重要課題だそうです。アラスカはというと、雪と氷がたくさんありそうですが、氷は実はそのまま飲むわけにはいかず、溶かすのにかかる資金が問題になっていることが分かりました。東京は東京で、地面がどんどんアスファルトで舗装されてしまって雨水が土に浸み込まなくなっており、慢性的に水資源が足りません。

情報を集めてみれば、水がありあまっているなんていうところはなかったわけで、その意味ではこのプロジェクトはやってみて大成功でした。それぞれの土地での解決法を子どもたちが調べて交換し、他の土地の解決法が自分たちのところでも役に立たないかを考える、というような活動も起きました。

それぞれの土地からの情報源のなかにはすでに、子どもたち以外の人の参加がかなり重要な役割を果たしています。子どもたちだけで分からないことがあっても、それを補ってくれる人がネットに参加していれば活動はできます。それぞれの教室で、子どもたちはかなり違った活動をしていますから、そのプロセスをお互いに知らせるような仕組みがあったほうがよいことも分かってきました。

テーマが決まっていてこそ子どもたちは情報集めを一生懸命やりますし、もらった結果からものを考えようとするらしい、などと、その後の活動方針のいくつかが、このプロジェクトを通して固まってきました。

② 月の満ち欠け

月の満ち欠けを観察する、というのはどこでもやられている活動でしょう。富山県の小学生がこれをやっていたとき、観察結果からおもしろい仮説を立てた生徒がいました。山手に住む子の観察結果と、町中に住む子の観察結果が微妙に違うから、見る位置によって月の欠け方に違いがあるのではないか、という仮説だったそうです。

この仮説を聞いていた先生が、たまたまICLNのことを思い出したのが運がよかったといえるでしょう。彼から私のところに連絡が入り、子どもたちの仮説では、山手と町中で欠けの見え方が違うくらいだから、イリノイやイェルサレムであれば、片方が半月ならもう片方は満月くらい違うのではないか、ネットの上 で一〇月二九日の月の形を教えて欲しいという依頼でした。

結果は、子どもたちにとっては残念なことに、どこの地域で見ても地球上だと同じ形の月が見えるらしい、という話になって｢しまった｣のですが、この事実から月と民話というテーマで話が発展するなどの副産物がありました。月に兎を見る、というのはこれは地球上ならどこでも、というわけにはいかなかったのです。アメリカでは月の見立てはむしろ三日月の時に顔を見るというほうが普通らしい、などの情報も子もたちには新鮮だったようです。さぞ豊富な伝承民話があるだろうと期待していたアラスカから、｢寒いから月なんか見ない｣という返事が返ってきて、私自身ずいぶんがっかりしたのを覚えています。こういうところは、大人でも十分本気でのめり込んで楽しめるのがICLNのいいところだったと思っています。

③ 終戦四〇周年

この話をするのにアメリカとイスラエルと日本がこの前の大戦に参加していた、というのも好都合だったと思います。三者の立場が鮮明に違う、という予想された結果は、予想されていただけに感慨深いものがありました。アメリカにとっては終戦は勝ち戦さであり、良識が原爆投下の是非を問う、という構図をとります。イスラエルにとって終戦はホロコーストの終わりとして絶大な意味をもつものですから、原爆は暗黙に｢どうでもいいこと｣として見すごされがちでした。日本の立場は、これらに比して、どこに良識があるのか、何が終わったのか、はっきりしないということになります。

立場ははっきりしないままに、アメリカ、イスラエルと比較したとき、誰を責めるでもなく、自分が悪かったと言うでもなく、はっきりしないまま｢過ちは繰り返しませぬから｣という態度をとるのが日本だ、というその暖昧さが際立ってきました。比較する対象があって初めて見えてくるものを扱うためのネットワークの役割がうかがえるプロジェクトだったと思っています。

④ 世界地図の中心

比較して初めてもとから見えているはずのものが見えたもう一つの意見交換として　は、小学校の教室に貼ってある世界地図の｢中心はどこ？｣という情報交換がありました。それぞれ自分のところが中心になっているのです。つまり、日本の位置は、日本やアジアの世界地図だと図の中央、ヨーロッパの世界地図だと右の端の端、アメリ力の地図だと図の左側になります。毎日見ていれば、そこからいろいろ分かりそうなものですが、見慣れた図だけに、違う図柄がありうることに気づくのがむずかしかったのだと思います。見る立場が違えば見たいと思うものが違うことに自覚的になれるのは、けっこう貴重な体験でした。

⑤ 女性の職業意識

日本の短期大学の学生が繰り返し取り上げたポピュラーなテーマの一つに、あなたの国では女性はいつまで勤め続けますか、という女性と職業に関する質問がありました。

このような質問を日本人に対してすると、たいていは、子どもが生まれるまでという答えが返ってきます。これに対してアメリカ人は、全員が全員ではないけれど、好きな間だけ続ける、飽きたらやめる、というような答え方をします。この答え方は、日本人の学生にとって、非常に分かりにくい答えであったようでした。笑ったりする学生もいたほどです。思いがけない考え方であったのかもしれません。けれど、そのような答えをなぜアメリカの学生がするのかということをもう一回真面目に考え直してみることで、もともと職業というものに対する考え方がアメリカの学生と日本の学生で違うのではないかということに気がついていったグループもありました。

日本の場合、大学を卒業したらみんな就職します。大学を卒業したらしなければいけないことの一つが就職なのです。その場合、就職をする、職を得るということが大切で、どのような職につくかは必ずしも学生の思いどおりにはならないという現実があります。実際、大企業に入って、営業の仕事に就くということがある程度予測ができたとしても、ずっと営業にいるのかどうかは分からないし、第一、営業というところで何をするのかも分かりません。このような状況では、飽きたらやめる、という発想はなかなか立ちにくかったのだと思います。

むしろありうるのは、周りの人がやめるときにやめるというような話になるでしょう。そこで世の中の、女の人がどのくらい勤め続けるのかを考えてみれば、まあ妥当な線が子どもが生まれるまでかなというようなことになって、日本人の回答ができ上がっていたのではないでしょうか。そうではなくて、実際いつまで勤め続けるつもりですかと言われたら、これは自分が好きな仕事に就いているのであればあるだけ、飽きたらやめる、飽きるまで自分は続けるのだ、という答えができるということになるでしょう。こんな微妙な答え方の違いに気づくのは簡単なことではありませんが、こういう気付きから、日本の学生たちは、就職は自分のためにするものだ、という原点に立ち戻って考えることができたようです。

この学生たちは、イスラエルの学生に対しても同じ質問をしました。イスラエルの学生からは、私たちは大学を出た後二年間兵役に就くので、今のところどこへ就職するか、就職して何年勤め続けるかというようなことは考えていません、という返事が返ってきました。このようなあからさまな違いというのは、知識としては大事ですが、逆にそこから先、何をどう考えていったらいいのかむずかしい面もあります。

日本人の学生にとって、自分たちが兵役に就かなければならないとしたら、どのように考え方が変わるだろうか、ということは、そもそも考え始めることが困難でしょう。一見すると、文化の違いを明らかにした答えのほうが学生たちの考え方を変えていきそうに見えますが、そうとばかりも言えません。飽きたらやめる、というような、始めは半分冗談にしか見えないような答えによって、どうしてこんな答えが出てくるんだろう、と考えてみるきっかけさえ与えられれば、そこから自分たちがあたりまえだと思っていたことへの見直しが導き出される可能性もあるでしょう。このようなことがあるから、ネットワークを学びのなかで使っていこうという場合、その学びの場を構成する教師と学生の柔軟性が大切になってくると思います。

⑥ 学校をよくする

｢アイディア募ります。アイディアを交換して、他の人達のアイディアから学び、みんなで学校をよくしましょう｣というプロジェクトでした。こういう一見うまくいきそうなプロジェクトが、うまくいかないのです。学校をよくすることができる、という実感が持ちにくいということもあるでしょう。他の国でうまくいっているからといって自分のところに応用できるはずがないと最初に感じてしまうところが、学生の参加を抑制してもいたようでした。うまくいけばすごくおもしろそう、だけでは学生はたぶん動きません。現実味が必要なのだと思います。

⑦ 自　立

｢目立とは何か｣という日本人学生の質問に、アメリカやロシアの学生、先生がずいぶん苦労しながら答えてくれたプロジェクトでした。｢あなたは人と違うことをするのが平気ですか｣というような質問は、アメリカ人には奇異に聞こえるし、どう答えていいか分かりにくいようです。それで答えが返ってきません。答えが返ってこないとき、答えが返ってこないこと自体をどう解釈したらいいのかで学生が考えこみます。そんな繰り返しから学生がずいぶんとものを考えたプロジェクトでもありました。意見交換のなかで、｢自分の好きなことをする／好きなことができる｣のが自立ではなく、｢自分で好きなことをしてよい｣というコントロール権を受け取るだけの認められ方をすることが自立につながる、という複雑な議論が繰り返しなされました。日本の学生は、こういうやり取りを通して、初期の｢自分で自分の世話ができること（たとえば朝自分で起きる）｣といった自立の説明から、一年半をかけて、｢目立とは、他人が自分とは違うということを認めることを前提として、互いの違いを尊重すること｣という結論に達していきました。

⑧ 文化紹介パッケージ

言葉だけでは伝わらない、というときには郵送での写真の送り合いなども試みました。ネットでの応答の手軽さと速度に比べると実物の郵送はいかにも重いのです。よさそうで、長続きはしなかった、というのが私の印象です。

⑨ 国際ニュース比較

交換したのは新聞一面に出た国際ニュースの見出しです。国際ニュースは、本当の国際ではない、という結論が出ました。イスラエルやアメリカの新聞には韓国の話題は載らないのです。情報のなかには、待っていただけでは手に入れられないものがあります。今なら、ウェブを使えば手に入りやすいという直観が働くことでしょう。

⑩ 値段比べ

｢日本は高い！｣という｢教育｣にも使えますが、純粋にポンド、ドル、円の換算練習用の教材とか、比と割合が、元にする量の違いで異なった値になることの直観的な理解を助けるための教材など、利用価値の高いデータが手にはいるプロジェクトでした。副産物として、小学生から、｢日本から見るとアルゼンチンは値段が安いですが、アルゼンチンの人から見てアルゼンチンの食費は安いのですか？｣という質問が出ました。こういう相対的なものの見方を、この小学生はどこで身につけたのでしょうか？　ネットの上での値段の比較という活動そのものがこのような相対的な視点転換を可能にしたのだとしたら、これもネットワーク活動の効果として注目に値するものでしょう。

⑪ ホームレス

社会問題は、取り上げやすいけれど、ある地域での社会問題が、他の地域でも共有されていることはむしろ少ないのです。｢飲み水はどこからくるのか｣といった、一見のんびりした問いへの答えが地域差、社会機能差を浮き彫りにできたのに対して、一〇年前に取り上げられたこのテーマは、十分成熟しませんでした。日本の学生にとってホームレスという現象そのものがほとんど視野に入っていなかったためです。

⑫ ことわざ比べ

文字通り、ことわざを訳してやり取りしようというものです。

よさそうで、やるべきこともはっきりしていて、ある程度活動したな、というとこるまではいきました。けれど、作業量が多かったわりにうまくいったという実感がわきませんでした。異文化に、自分たちのものと同じことわざがあれば｢人はどこでもみな同じようなことを考えるのね｣ということになってしまうし、違うことわざがあれば｢へえ、ずいぶん違うのね｣で終わってしまって、それ以上何をどう考えたらいいのかが把みにくかったせいではないかと思います。

｢やったほうがよさそうなこと｣と｢やらないほうがよさそうなこと｣

ICLNのプロジェクトに参加してみて思ったことは、最初に直観として感じていたことは、それほど根拠のあるものではなかったけれど、相当正しかったのではないかということです。単なる情報のやり取りではだめで、｢何のために、何が知りたいのか｣が少なくともどこかの人たちにははじめからはっきりしているプロジェクトでないと、一見おもしろそうでも長続きしないこと、大事なのはやり取りの回数やデータの量ではなく、もらったデータを生かせるアイディアや、そこから触発される考え方の変化だということ、そういう意味ではオン・ラインのやり取りよりもオフ・ラインでのそれぞれの教室での活動がネットワークの生死を決めるくらい大事だということなどです。だからこそ、データをもらうだけでなく、どんなに時間があいてしまってからでも、｢いただいたデータをもとに私たちはこんなことをしました、考えました｣という事後報告が大事だというのも、その当時ICLNに関わっていたみんなの共通認識でした。

予想していなかったのは（可能性としては予想されたことですが）、そこで情報がやり取りされるだけでなく、やり取りするための情報がそこに溜まってきて、初めてネットワーク自体がこれだけ複雑多岐で雑多なデータベースに実際なるのだということと、その普及の速さです。

インターネットの、データベースとしての性格がはっきりしてくるにつれて、そこに見て取られる｢教育的価値｣も変わってきて、情報があるだけでよいという見方もあるのだろうと思います。しかし、ネットワークである以上、そこで一方的に情報が受け取られたり、出て行ったりするだけではもったいないものです。上のプロジェクトを概観して見えてくるのは、比較がうまく働いて、比較の結果それまであたりまえすぎていたり、速すぎたりして気づかなかった観点があらわになってくるとき、考えるという活動に火がつくらしい、ということです。

そういう比較をうまく働かせるために、｢やったほうがよさそうなこと｣としては、まず｢知りたいことは何なのか、それをはっきりさせること｣であるようです。はっきりさせるのに自分たちのことからまず調べてみる必要のあることが多くなります。｢こちらはこう、そちらは？｣｢私たちはこう考えます。こういう理由があるからです。で、そちらは？｣という問いがきちんと成り立ってからのほうが、相手の答えが生きてきます。プロジェクトベース、問題ベースのデータ交換のほうが一般にうまくいくようです。

これに対して、ネットワークは単なるコミュニケーションの道具ですから｢やらないほうがよさそうなこと｣というのは考えにくいのですが、敢えていうなら、｢一方的に自分のことを相手（それも不特定多数の相手）に伝える｣というタイプの活動は、それに偶然興味をもって応答してくれる人がいるとか、同好の土が集まるとかいう幸運にめぐまれない限り、あまりうまくいかないのではないかと思います。自己紹介型のプロジェクトの一番の問題点は、はじめ（たとえば一年目）はいいのですが、何度も繰り返しているうちに先生のほうが飽きてしまうことです。飽きてしまうようならなにもネットを使い続ける必要はない、ということになります。

結局どこかで、ネットが生きるか死ぬかを決めているのは、｢知りたいこと｣｢知らせたいこと｣｢私はこう思うんだけどあなたは？｣というコミュニケーションのニーズがあることなのではないかと思います。

日本でも今、一〇〇校プロジェクト、こねっとプラン、キッズネット、メディアキッズなどなどさまざまなプロジェクトが動き出しています。それらのプロジェクトのなかで成功や失敗が積み重ねられて、ここに書いたような私たちの直観と、いくばくかの経験から得た知恵が淘汰されて、本物になっていくといいと願っています。

２ 北米で今起きていること

教育は、一つの学校、一つの教室、一人の先生ができることではなくなってきています。教室という壁に囲まれた世界、学校という特殊な日常状況のなかで通用するだけではない学びを目指した場合には、特にそうであるように思います。先生一人では社会を代表することができません。先生一人では、たくさんの生徒たちのいろいろな興味、関心に応じた対応をすることがむずかしいのです。教師が一人で対処できるのは、自分と同じような研究テーマと方法でこれから研究者の仲間入りをしようという大学院レベルの学生を、その学生も受け入れてくれるという幸運が支えてくれるという場合に限り、親身になって指導できる、というケースくらいなものでしょう。

だから、最近の教育実践研究の多くは、たくさんの研究者が協調的に仕事をしている共同研究が多くなっています。第四章に紹介したCSCLでも、ほとんどの発表が何らかの大型プロジェクトに関連しています。

ここでは、ネットワークの教育利用の現状を少しだけ紹介する意味で、北米でのそれらの大型プロジェクトのいくつかに触れることにします。これらのいずれも、ここ二、三年のうちに総括的な報告書が本の形で出てくることが期待されています。しかも、ネットワーク上で触れてみることのできるプロジェクトがほとんどです。これらすべてが現在活動中のものであり、子どもたちの活動に即応して、ソフトが作り替えられたり、課題がより洗練されたり、参加するクラスや学校が増えたり減ったりしながら日々変化しています。こういうものは、詳細に追いかけて｢見て報告｣すればいいというものではないでしょう。私たちは、いずれ何かを教えているか、学んでいるか、そのどちらかだという意味で、私たち自身が実践者なのですから、こういうことはできる範囲で自分でもやってみるべきものだろうと思います。だから、ここでの紹介はほんとうに簡単に、こういうことができるのだ、やられているのだ、という紹介に留めておきます。

① ＜Co Vis Project――高校レベルの地球・環境科学＞

ノースウェスタン大学学習科学研究所のエデルソン、ピー、ゴメスらを中心とした、ネットワークによる遠隔地協調型の学習プロジェクトです。典型的な発見型の学習を強調していて、｢ここまで学べばいい｣という目標を設けていません。拠り所にしている考え方としては次のようなものがあります。

- 目的を持って自分から学ぶときに最大の学びができる。

- 知っていること、分かっていることの違う人々が協調して、それぞれ異なる見方を持ち込んでゴールを達成しようとする経験を積むことで、一人では学べない範囲のことを学ぶことができる。

- 互いに自分の知っていること、分かっていることを伝達し合う必要から、知っていることの整理と知らないことの確認ができる。

このプロジェクトでは、Collaboratory Notebookというソフトを使って学習を支援しています。ノートには、｢質問｣｢思いついた答｣｢思いついた答が正しい証拠｣｢思いついた答の反例｣ ｢調べ方｣｢調べるためにすること｣｢情報｣｢コメント｣を書く欄があります。ここに書き込まれた内容は、生徒たちが互いにリンクを張って参照できるようになっています。

このようなノートをプロジェクトに参加しているみんなが使えることで、友だち同士の教え合いが活発になるほか、先生が生徒の活動にコメントするなどの形で参加しやすくなり、先生と生徒の間のインタラクションが取りやすくなると報告されています。

具体例としては、あるクラスの生徒たちの一グループがネット上の気象データを利用して自分たちで天気予報を始めたところ、それを先生がクラス全体での天気予報プロジェクトに仕立て上げたという話があります。参加した生徒たちのグループ間では天気の予想だけでなく、予想の根拠についてのやり取りが活発になされて、全体でより正確な予報の方法についての考えが深められたという例が報告されています。現在このプロジェクトには、アメリカの四〇以上の学校で数千人の学生が参加しており、参加レベルは高等学校から大学学部、大学院に広がっています。

② ＜KIE――小学校高学年から中学校レベルの理科教育＞

カリフォルニア大学バークレー校のマーシャ・リンを中心とするプロジェクトです。一〇歳から一四歳の生徒四〇〇人以上に使われているそうです。理科教育の一環として、生徒自身が、いくつもの情報源から得られる情報をエキスパートの助けを得て自分で統合していくことを活動の中心に置いています。生徒たちは、いくつか提示されるテーマのなかから自分の興味に合うものを選び、日常生活での自分の体験、実験から分かったこと、本や新聞、雑誌、テレビなどから調べたこと、ネットから得た情報のすべてを加えて｢自分の考え｣を作ります。このような経験を通して、生徒が世の中にある情報のなかから正しい情報を選んで有効に利用できるようになること、言い換えれば信頼できる情報とそうでない情報、必要な情報とそうでない情報を区別して扱う方法を身につけさせることを一つの大きな目標としています。また、このような活動を通して、生徒たちが自分たちの日常的な生活と学校で学ぶ知識とを自分から結び付けるようになることも狙いの一つだと言われています。

KIEには、生徒たちの

- 自分の考えから理論をたてること

- 暖味な根拠としっかりした根拠を区別すること

- 分かったことを、世の中で実際に問題にされている大きな問題の解決に役立てること

のような活動をサポートするための仕掛けがソフトウェアとして組み込まれています。のSpeakEasyという討論を整理するためのツールを使って、生徒たちは、先生や、ネット上で協力してくれる科学の専門家の人たちと、決まったテーマについて、現在認められている考え方にどんなものがあるか、どのような証拠がそれらの考え方を支持しているか、または反証になっているか、などを整理していきます。

証拠は、ネットの上から探して来てもいいのですが、協力してくれている科学者からも提供されます。｢光はどのくらい遠くまでとどくでしょう？｣というプロジェクトでは、サーチライトが空まで届いている（けれど、遠くのほうではたしかに手元より光が弱まっているように見える）同じ写真が、｢光はどこまでもずっと進んで行く｣と考えている子どもたちにとっても、反対に｢光は遠くに行くほど弱くなっていつかは消えてしまう｣と考えている子どもたちにとっても、自分たちの考えを支持する証拠として挙げられて、両方のグループの子どもたちがびっくりする、などの具体的な経験を通して、子どもたちは仮説を立てることのおもしろさ、立てた仮説の正しさを説得的に証明することのむずかしさなどを学んでいく、と報告されています。

③ ＜CSILE――協調、理解中心複合カリキュラム＞

トロント大学教育研究所マーレーヌ・スカルダマリア、カール・ベライターらを中心とした、認知科学的な豊富な教育方法研究に裏打ちされたプロジェクトです。自分の考えを友達に説明することで考えを深めていく、という基本的なアプローチをとっています。ソフトウェアは、そのための支援であり、｢知識はみんなで作り上げていくもの｣だと考えられています。　CSILEでも、一定のフォーマットに従ったデータベースが作られます。それぞれの参加者が、｢問題｣ ｢私の考える答｣｢分かりたいこと、知らなくてはならないこと｣｢新しく分かったこと｣などの項目を分けて、自分たちで実験したり調べたりして分かったことをデータベースに書き込んでいきます。それらをみんなに見やすく提供することで、生徒たちは自分たち自身で、いろいろな考え方があることを知ってさらに問題を探り出したり、他の人と意見の違うところを見つけて議論したりします。こういう他の人とのやり取りのなかから、一人一人が自分の知りたいことを確かめ、みんなの知りたいことの答えを積み上げていく｢知識の共同体｣ができるのだ、とされています。

開発、実践とその評価にすでに一〇年近い年月がかけられており、六歳から大学生までトロント大学を中心とした地域の研究校で日常的に使われています。遠隔地との共同学習の実験も、現在四ヵ国をつないで行われています。教科を問わず実践されていますが、成果としては、｢大事なことは、生徒たちがものごとを深く理解するようになることだけでなく、深く理解するにはどうしたらいいかを身につけることだ｣と報告されています。

④ ＜ALN――全カナダネットワーク利用通信教育型大学＞

大学レベルでの遠隔教育プロジェクトは、大型のものがいくつも試験的に開発、実施されていますが、これはそういったものの一つで、ウェブ（インターネット）、電子メイル、ニュースネットにビデオ教材、従来型の紙教材を組み合わせた完全ネットワーク対応型の非同期大学学部教育プロジェクトです。非同期とはいっても、ネットニュースを利用しての議論や、生徒が何人かで一緒にプロジェクトをやる機会などが組み込まれているもので、生徒が自宅から大学にアクセスすると、まず最初にその生徒に合わせたプロジェクトの進行表や行事の予定表、課題の進み具合についての評価などが表示されるなど、生徒の活動管理に細かな配慮がなされています。効率的な実施には教師の側の負担の分散、カリキュラムの組み方の慣れも大切であることが分かってきているといいます。

特に、他の遠隔教育プログラムでもかなり言われるようになってきていることとして、この教師の負担増の問題があります。私たちも日常的にネットを大学の講義に運動させて利用していて感じることですが、学生の質問にはできるだけ早く返事を書いてあげたいと思うだけで、学生がたくさんいたらどんな事態が起きうるか想像がつかれると思います。より現実的には、課題提出の締切直前の五分間に何十人もがわっと大きなファイルを送ってきて回線がパンクしてしまうのをどうするか、などとにかく解決しなければならない問題も頻発します。地味な努力が必要とされる実践ですが、少し遠い将来必ず起きるであろう教育の形の変化にそなえるために、今から知恵を出し合っておく必要がありそうです。

ここ二、三年、これらのプロジェクトをまとめて紹介・解説した本が続けざまに出版されています。どれも、紹介としては役に立ちますが、詳しいカリキュラムとか、子どもたちの活動の実際とか、評価の方法、使われているソフトウェアの詳細など詳しいことまでは触れられていません。詳しく書こうとすると書くべきことが多すぎる、という面もあるかもしれませんが、それ以上にそれらの雑多な事実が適度なまとまりを生むほどには経験が熟していないのではないかという気もします。それぞれ一〇年越しのプロジェクトといったものが多いのですが、そういう意味でもここはまだ若い研究領域なのだろうと思います。

成果が出てくるのはこれからであり、その成果を少しでも私たち一人一人が望んでいるような方向にもっていくためには、まず私たち一人一人がそういう活動に参加して、何を望んでいるのかをはっきりさせることから始めてみるのが自然な態度なのではないか、という気がしています。

第七章 インターネットの可能性

協調問題解決過程を解明する

いくつかの考え方を見てきました。今ネットワーク化がまさに進みつつある世界に生きて働いている一人の人間として、考えていることをもう一度まとめてみます。

まず、ものを考えるという作業はふつう一人でするものだと思われていますが、人は、どこまで一人で考えられるものなのでしょうか？　　一人では考えにくいとしたら、どういう準備をしておいて、どういう他人とならうまく考えられるものなのでしょうか？　もう一つ付け加えるなら、人はほんとうに、他人に自分の話を聞いてもらいたい(別の言い方をすれば、自分自身が情報発信者になりたい)と思っているのでしょうか？

認知科学といわれる私の研究領域で、ここしばらく、協調問題解決過程の解明というテーマがはやっています。最近人気のある研究を一つ紹介すると、ダンバーという比較的若手の研究者が、四つの分子生物学の研究チームの協調問題解決過程を一年間観察して、どういう条件のチームがどういう成果を出したかを分析したというものがあります。心理実験のように最初からいろいろ条件を分けてその差を見たというものではなくて、たまたま四つ選んで一年間付き合って見たら、そのうち二つはけっこういい線をいく成果を上げたのに、ほかの二つはそうでもなかったという事態にめぐり合いました。そこで、では何が理由でこの成功不成功が分かれてきたのか分析できるのではないか、という方法論的にもかなり斬新かつ大胆な研究です。

こういう研究でデータになるのは、毎週の研究チームのミーティングのビデオ記録、ミーティング用に用意されたさまざまな資料、チームのメンバーが書いた研究計画書や論文の原稿、よそへ出かけて行ってした講演とその準備に使われた資料、メンバーへのインタヴュー結果などなど、多彩で膨大な言語行動データです。この膨大なデータから、科学者がいったいどうやって仮説を立て直したり、新しい理論を見つけ出したりするかを探り、そのモデルをつくるのです。高度に探索的、主観的、大胆かつ創造的な研究法であるわけで、私には典型的な認知科学の研究に見えます。授業記録を分析して子どもが何を学んだのか考えていこうという時に私たちが使う方法とも似ています。

これまでダンバーがあちこちのシンポジウムなどで断片的に発表してきているところを見ると、結果は案外常識的なものが多いようです。たとえば、｢議論ではアナロジーが多用されるが、現場の研究者がよく使うアナロジーは、分子構造を太陽系にたとえるといったドラマティックなものではなくて、新しい分子構造を推定するのに最近発表された論文から似たような構造の分子を探してきてそれとの異同を探るといった地味なものだ｣とか、｢考えるときに図やグラフが多用される｣とか、｢権威主義的なリーダーがいて全体がよくまとまっているように見えるチームよりも、メンバー同士がより対等で構造的には少々不安定に見えるチームで実はより大きな成果が上がっている｣とか、｢実験をしてその結果が予想外だったとき、どうやったら予想通りの結果が出たはずかという方向で検討していくチームと、その予想外の結果そのものから何か新しい発想が生まれないかという方向で検討していくチームがあり、今回の観察ではこの後者のほうがより創造的だった｣とかです。

また、彼によると、このような現場の研究はそのほとんどが集団による問題解決過程とみなせるといいます。そこでは、まず一人が公開で普通の推論をやります。するとその結果がほかの人のインプットになって今度はその人が別の推論をする･･････と、こういう推論の連鎖がみんなの目に見える形で行われ、そのやり取りの間で、問題の表現のされ方、表象が変わります。そのようにして起きる表象の変化が新しい仮説を生みます。情報がいつ誰に渡るかは、個人やグループがその場その場で何をしようとしているか、その目的、および基礎的な知識の共有度によるのだといいます。

私自身、二人の人が｢ミシンの縫目はどうやってできるのか｣という少々浮世離れした問題をじっくり解いてくれる過程を分析した経験があり、似たような現象を観察してきています。そこで私が見つけたのは、実は、二人が一緒に考えるといっても、一人一人の考えはそれぞれの個人のもの以上に融合したりはしない、という事実でした。二人で一緒に考えても、他人の到達した解答をもう一人が途中から自分のものにするなどということはほとんど起きません。では、一緒に考えることに利点がないのかというとそうではなくて、他人はこちらの考えを素直にすぐ受け入れてくれないので、その引っかかりが自分で自分の考えを再吟味する契機として役に立つようです。

協調問題解決の少なくとも一つの利点は、自分一人で考えていれば納得してしまいそうなことに対して、そこに至る論旨の流れやこまかなステップ一つ一つについてとりあえず異議を唱える他人がいることであるらしいのです。だから、お互い相手の試行錯誤の経緯が見えやすくて、互いにちょっかいをだしやすいようなお膳立てができているほうが協調作業の利点も出てきやすいといえます。第二章で人は他人に分かってもらおうとして自分自身の考えを深めてゆく傾向があるらしいと書いた根拠はこのあたりにあります。お互い結果だけを持ち寄って、｢いや、いずこも努力しておりますな｣というエール交換だけに終始するような交流であれば、他人の果たす役割は限られてくると考えたほうがいいでしょう。

一緒に考えてくれる仲間を探す

考えるという活動は、何が当面分かっていなくてこれから何について分かることが大事かが見えてくるところまで自分を追い詰めることとほぼ同義ですから、しつこさが大事になります。ちょっと考えてああそうか、という考えはむしろ危なかったりします。じっくり吟味して初めて見えてくるものに価値があることが多いといえます。

｢じっくり吟味｣はたいてい一人でやるものです。

けれど、上に挙げたような研究のエピソードからみると、人は確かに一人で考え続けるということはむずかしそうです。そもそも｢誰か成果を喜んでくれる他人がいなければ考える気など起こらないのが人間だ｣という科学史研究家もいるくらいですから。だから、その意味では、人は一人では考えないのでしょう。一緒に考えてくれる仲間を探すこと、そのためのインターネット、というアプローチが有望視される大本はこんなところにあるのではないでしょうか。

しかし、このロジックで行くと、普通は一人でやるはずの自分の考えについての吟味を、一緒にやってくれる人、それもじっくり付き合ってくれる人を探すわけですから、ただ運を天に任せていたのでは効率は悪いはずです。北米のプロジェクトのいくつかに共通してみられた一人一人の考え方を他の人と共有するためのノートや、自分の考え方の根拠やまだ分かっていないところを明示させるための仕組みは、この｢じっくり吟味｣に他人を巻き込むための仕掛けなのだと考えられます。

話題をしぼって話をして、互いに分かり合うための協調活動を通してそれぞれ自分の知らなかったことを確認したり、自分の分かり方を深めたり、さらには新しい考え方を拓いて行くという、いわば｢不自然な｣作業が起きるためには、一度その場に参加する一人一人が、何を知っていて、何を正しいと思っていて、それを根拠にどんな方向に考えを発展させようとしているのか、その思考のプロセスそのものを互いに見える形で共有することから始める必要があります。そういう媒体として使えるメドが立つとき、インターネットの上に作り出される世界が考える力や学ぶ力に結び付く道具にもなりうるということなのではないでしょうか。

情報発信者の二極

さらにもう一つ、考えておきたいことがあります。インターネットなど表現の舞台がそろってくると、人はみな自分を表現したくなるものだと言われているようですが、この表現とは具体的にどのようなことを意味するのでしょうか。この本のここまでの議論で考えてきた情報発信はほとんどの場合｢私はこう考えます、ところであなたは？｣とか｢あなたはそう考えるかもしれませんが私は違ってこうです｣とかいう形で自分の考えを相手と対立させることを意味します。考えるというプロセスに、ここで見てきたような互いの知識の共有や見直しのプロセスが含まれているのだとすると、そのもっとも単純な帰結として、それは自分と他人との違いをあらわにすることでもありますから、自分の考えを他人に公開するとそれだけ攻撃される可能性も高くなる、ということがあります。この他人からの攻撃を甘んじて受ける覚悟をしてまで、人というものはほんとうに自分自身が情報発信者になりたいと思っているものなのでしょうか。

私の勤務する学部ではかなりの数の授業にそれ用のニュースグループが作られており、そこで授業外の意見交換や学習活動が行われています。このような環境での学生の反応は少なくとも二種類あります。一つは、｢先生以外の他人の意見が読めておもしろい｣｢自分と同じようなことを考えている人がいることが分かってうれしい｣というものであり、もう一　つは、｢何か発言するとそれに異を唱える奴がいて、なんか気に食わない、気分が悪い、怖い、あまりニュースはやりたくない｣というものです。

この後者は、自分の意見が否定されるのがいや、というだけではありません。誰か名前も知らない他人の意見が、顔も知らない別の他人に非難されるのは見るのすらいや、という反応があります。こういう傾向が強いタイプの学生がインターネット活動がきらいかというとそんなことはなくて、あちこち出かけて行って情報を集めてくるタイプであることはありえます。さらにまったく自分から情報発信しないというのではなくて、自分のホームページをきれいに作ったりするタイプであることもあります。

｢来て見てくれる｣ならいいけれど、しかし自分から出かけて行って自分を誇示してくる、ましてやケンカを売ってくるようなことはしませんよ、というタイプであるように見えます。情報の発信の仕方にはいくつかのタイプがあると考えたほうがよさそうです。

今のインターネットは、この後者のタイプの情報発信者が居心地のいい発信場所を見つけてどんどん増えていっている、そういう意味でも新奇なメディアなのではないでしょうか。積極的に議論をふっかけるタイプではなくても発信は発信であり、その発信のゆえに私たちが手にできる外化された知識の量が日々爆発的に増えていることだけは確かであるようです。

けれど、わたしたちは、こういう大量情報の扱い方に慣れてはいません。このタイプの発信する情報がほんとうにたくさんになったとき、そこに外化されている情報をどうやってここで考えてきたような協調問題解決用の吟味の枠組みに取り込んでいったらいいのかはまだまったく分かっていないのです。情報源の多様性をそれはそれとして尊重しながらかつ協調的に共同で問題解決しながら学ぶ、といったことが可能なのかどうか、可能だとしたらどんな形で可能なのか、これからの大事な研究テーマの一つだと思っています。

未知を創造する力

ものを知っていることそのものは、どこに行ったらどのようなことを知ることができるかを知っていること、と比較して重要ではなくなってくるかもしれません。公式を当てはめて問題を解けることよりは、問題を解くためにはそもそも何をしたらよさそうかを知っていること、とにかく問題に取り組めることのほうが貴重だと考えられるようになりそうです。さらに言うなら、与えられた問題が解けることよりも、何が問題なのかを見つけ出すこと、問題そのものを作り出すことができなければ、次の世代を生き延びていけなくなるかもしれないのです。教育は、どこかで、既知ではなくて未知を創造する力と結び付いていかなくてはならないのでしょう。そういう未知の探究のために既知の情報をできるだけ探しやすく提供すること、それがこれからのインターネットづくりの指針の一つだろうと思います。

インターネットは、今ここに、価値を試されるもの、情報を扱うための道具として私たちの手元にあります。これを、今あるこのままの形でこれがどう使えるかを議論し、検討する、という発想は、どこか違うのではないでしょうか。インターネットをどうしたいのか、どう作っていくのか、がそもそも問題なのではないでしょうか。ちょうど、今この私たちを取り巻く社会が、私たちに絶大な影響を与えるものでありながら反面それ自身私たちが作り上げてきたものであるのと同じように、ネットワークも、目をつぶってもなくなりはしないし、私たちの生活の仕方や、教え方、学び方、ものの考え方に影響を与える存在として、私たち自身が作っていくことになるでしょう。

ネットワークをそういうものとして捉えたときに、インターネットと子どもたちの関係をどう考えるかという問題は、私たち自身が子どもたちと一緒にこの社会をどう作り上げていこうとしているのかという問題と同じです。私たち自身が子どもたちと一緒に作り育てていくものとしてのインターネット、そういう立場からネットワークのこれからを考えていきたいと思います。

あとがき

この本は、本シリーズの他の本とは少し違って、子どもたちの｢今｣より、子どもや私たちの｢これから｣を考えたくて書きました。

人が何かを学ぼうという時にまず欲しいのは、良質で豊富な資料、データだと考えています。だからこそ、ネットワークによって原理的には好きなときに好きなだけの情報が手に入ることになり、これからの学びが大きく変わる可能性があると思っています。今後の課題を並べた本になってしまいましたが、吟味の対象にしていただければ幸いです。

本書で紹介したICLNの仲間、特に初めにやろうと言い出したモシェ・コーエンとジム・レビン、マーガレット・ライエルに心からの謝辞を送ります。当時活動のほとんどを一緒にやってくれた杉本卓さんにも感謝します。また、富山の小学校からさまざまなアイディアでネットを活用してみせてくれたのは、戸塚滝登先生と、その生徒さんたちでした。日本での実施にはアメリカアップル社、電気通信普及財団、青山学院女子短期大学から主に支援をいただきました。本文に書いた多くの事例は、青山学院女子短期大学で六年間にわたり実施した教育学ゼミに参加してくれた学生さんたちの活動によるものです。最近その学生さんの一人から｢あれはインターネットのはしりだったのですね｣という手紙をもらいました。彼女たちや、この時期にあちこちで私の話を聞いて議論したり協力したりして下さったさまざまな方たちにも改めて感謝します。

最近はネットワーク利用に慎重論も多くなってきたように思います。アメリカではネット上での論文代筆業が問題になっているそうです。でも、こういう話は、いつの時代でも形を変えてあることですし、道具だけのせいにすべきではないでしょう。学びが良質のデータの編集とその再吟味から出発すると考えて、それができるような形でネットワークそのものを育てていきたいと思っています。

最後に、ほんとうに辛抱強く私の思いを本にして下さった岩波書店の山田馨さんにお礼をいいます。ありがとうございました。

一九九七年六月

三宅なほみ